Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


I. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии




страница4/27
Дата09.07.2018
Размер4.11 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

24

2) два вида информации: сенсорная (нейро) и вербальная (лингво), откуда и произошло название «нейролингвистическое»;

3) три типа, три модальности детей, отличающихся развитием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестетических (прикосновение) кана­лов прохождения информации;

4) два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга:

левополушарные (где локализованы процессы логического, вербального мыш­ления) и правополушарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения



2. 4. Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в пе­дагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согла­ситься. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим призна­кам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп (рис. 3).

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обуче­ния) выделяются следующие классы педагогических технологий.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалекти­ческие и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, пси­хогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть резуль­тат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конк­ретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип - педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

• По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлек­торные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического про­граммирования и суггестивные.






• По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операцион­ные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художе­ственные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нрав­ственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправля­ющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способнос­тей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).

• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучаю­щие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессио­нально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отрасле­вые, частно-предметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных -комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы кото­рых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализа­торов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельнос­тью В. П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вер­бальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В. П. Беспалько — дидактических систем):



1) классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеян­ное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультанта (разомкнутое, направленное, ручное);

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автомати­зированное) - самостоятельная работа;

5) система «малых группа (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7) система «репетитора (цикличное, направленное, ручное) - индивидуаль­ное обучение;

8) «программное обучением (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактичес­ких» систем, самыми распространенными из которых являются:

традиционная классичесая классно-урочная система Я. А. Коменского, пред­ставляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

28

- современное традиционное обучение, использующее дидахографию в соче­тании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять вни­мание отдельным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на адаптивном программ­ном управлении с частичным использованием всех остальных видов.

- Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог является единолич­ным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлени­ем инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и при­нуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объект­ные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и са­мыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технок­ратическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школь­ной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес­конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных по­тенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропо­центрическими .

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностыо, гуманистической и психотерапевтической направленнос­тью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направ­лениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудниче­ства и технологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гу­манистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддерж­ку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, парт­нерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащи­еся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоя­нии со-трудничества, со-творчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставле­ние ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реа-



29

лизует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («нео­сознаваемом», подсознательном) знании - Истине и путях, ведущих к ней. Педа­гогический процесс - это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок) становится центром информаци­онного взаимодействия со Вселенной.

- Способ, метод, средство обучения определяют названия многих суще­ствующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюс­тративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игро­вые, творческие и др.

- По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными явля­ются:

- массовая (традиционная) школьная технология, рассчитанная на усреднен­ного ученика;

- технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гим­назического, лицейского, специального образования и др. );

- технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддерж­ки, выравнивания и т. п. );

- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

- И, наконец, названия большого класса современных технологий определя­ются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая техно­логия, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехноло­гий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Суще­ственно, что комбинированная дидактическая технология может обладать каче­ствами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехноло­гии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной систе­мы можно выделить следующие группы технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманизации и демокра­тизации педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ори­ентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, не­жестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленнос­тью содержания.



30

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующе­го человека Е. Н. Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активизации и интенсифи­кации деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обуче­ние, технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е. И. Пассова и др.

в) Педагогические технологии на основе эффективности организа­ции и управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение, технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик), техноло­гии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, Инге Унт, В. Д. Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при коммен­тируемом управлении (С. Н. Лысенкова), групповые и коллективные способы обу­чения (И. Д. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные (информационные) техноло­гии и др.

г) Педагогические технологии на основе методического усовершен­ствования и дидактического реконструирования учебного материала: ук­рупнение дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология «Диалог куль­тур» B. C. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В. Тара­сова, технология реализации теории поэтапного формирования умственных дей­ствий М. Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы народной педагоги­ки, опирающиеся на естественные процессы развития ребенка; обучение по Л. Н. Толстому, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология М. Монтессори и

ДР.

е) Альтернативные: вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология сво­бодного труда С. Френе, технология вероятностного образования А. М. Лобка.

ж) Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных - «Школа самоопре­деления» А. Н. Тубельского, «Русская школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Балабана и др. ).



2. 5. Описание и анализ педагогической технологии

Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характерис­тик, что делает возможным ее воспроизведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следу­ющей структуре.

/. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиаль­ную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направ­ление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

31

• целевые установки и ориентации;

• основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, на­учная концепция усвоения);

• позиция ребенка в образовательном процессе. 4. Особенности содержания образования:

• ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

• объем и характер содержания образования;

• дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы из­ложения.

5. Процессуальная характеристика:

• особенности методики, применения методов и средств обучения;

• мотивационная характеристика;

• организационные формы образовательного процесса;

• управление образовательным процессом (диагностика, планирование, рег­ламент, коррекция);

• категория учащихся, на которых рассчитана технология. 6. Программно-методическое обеспечение:

• учебные планы и программы;

• учебные и методические пособия;

• дидактические материалы;

• наглядные и технические средства обучения;

• диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является многоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции новизны (инновационнос-ти), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего определяется целесообраз­ность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, управляемость, адекватность содержанию образования и контингенту обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффектив­ность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в при­ложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контингенту лиц.

Литература

1. Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. - 1996. - № 2.

2. Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М. , 1980.

3. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М. , 1977.

4. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М. , 1995.

5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М. , 1989.

6. Бордовский Г. А. , Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии // Педагогика. - 1993. - № 5.

32

7. Волович М. Б. Наука обучать (технология преподавания математики). - М. , 1995.

8. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие. - М. , 1985.

9. Гершунский B. C. Педагогическая прогностика. - Киев, 1986.

10. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. - М. , 1995.

11. Гузеев Н. И. Еще одна точка зрения // Народное образование. - 1997. - № 6.

12. Гуружапов В. А. Вопросы экспертизы образовательных технологий //Психологическая на­ука и образование. — 1997. — № 2.

13. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. - М. : Школа, 1994.

14. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М. , 1996.

15. Долгополое Н. Гештальт-подход //Частная школа. - 1995. - №1.

16. Дреер А. Преподавание в средней школе США. - М. , 1983.

17. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М. , 1990.

18. Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М. , 1986.

19. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

20. Кларин М. В. Педагогическая технология. - М. , 1989.

21. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. - 1995. - № 6.

22. Краевский В. В. , Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности // Дидактика средней школы. - М. : Педагогика, 1982.

23. Кудрявцев П. О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. - М. : Знание, 1991.

24. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. - М. : Правда, 1966.

25. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М. , 1981.

26. Лихачев Б. Т. Педагогика. - М. , 1992.

27. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. - София, 1978.

28. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития. - М. , 1989.

29. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995.

30. Пидкасистый П. И. Педагогика. - М. : Роспедагентство, 1996.

31. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. — М. , 1997.

32. Разин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. - 1991. - №1.

33. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962.

34. Селевко Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии. - 1996. - №3.

35. Теоретические основы процесса обучения/Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера -М. , 1989.

36. Уланов. Российская школа в европейском контексте //Директор школы. - 1996. - №3.

37. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М. : Просвещение, 1987.

38. Фридман Л. М. Психологическая наука - учителю. - М. , 1985.

39. Центр нейролингвистического программирования в образовании // Частная школа. -1994. -№1.

40. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М. : Народное об­разование, 1996.

41. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М. : Логос, 1993.

42. Шадритв В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М. , 1996.

43. Шварцман К. А. Философия и воспитание. - М. : Политиздат, 1989.

44. Щедровицкий П. Г. Лекции по философии образования. - М. , 1993.

45. Щукина Г. П. , Пидкасистый П. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса. - М. , 1988.

46. Элъконин Д. Б. , Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. - М. , 1986.

47. Юдин В. В. Педагогическая технология. - Ярославль, 1997.
33

III. Современное традиционное обучение (ТО)

Нет силы более могущественной, чем традиция. Ф. Энгельс

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-уроч­ную организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я. А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии яв­ляются:

- учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школь­ного обучения;

- класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписа­нию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

- основной единицей занятий является урок;

- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

- работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

- учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

Классификационные параметры ТО

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: педагогика принуждения.

По основному фактору развития: социогенная - с допущениями биогенного фактора.

По концепция усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример).

По ориентации на личностные структуры - информационная, ЗУН.

По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: традиционное классическое + ТСО.

34

По организационным формам: классно-урочная, академическая. По подходу к ребенку: авторитарная. По преобладающему методу; объяснительно-иллюстративная. По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

Цели обучения - подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие.

В советской педагогике цели обучения формулировались так:

• формирование системы знаний, овладение основами наук;

• формирование основ научного мировоззрения;

• всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

• воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;

• воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, по своему характеру цели ТО представляет воспитание лич­ности с заданными свойствами.

По содержанию цели ТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией).

В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились -исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма пред­ставления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», со­храняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.



Концептуальные положения

Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулиро­ванные еще Я. А. Коменским:

• научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);

• природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);

• последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);

• доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);

• прочности (повторение - мать учения);

• сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);

• принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприя­тию);

• принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27