Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


I. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии




страница3/27
Дата09.07.2018
Размер4.11 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педа­гогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности. Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках - целе­вая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Тех­нология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью ре­зультатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способ­ные дети, хорошие родители. . . ). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения. Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно коррект­ное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обуче­ния, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др. ). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понима­ние, не всегда удается. 2. 2. Основные качества современных педагогических технологий Структура педагогической технологии. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельнос­тью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэто­му в структуру педагогической технологии входят: 16 а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: - цели обучения - общие и конкретные; - содержание учебного материала; в) процессуальная часть — технологический процесс: - организация учебного процесса; - методы и формы учебной деятельности школьников; - методы и формы работы учителя; - деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; - диагностика учебного процесса. Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удов­летворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям тех­нологичности). Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть при­суща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование дости­жения образовательных целей. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми призна­ками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. Управляемость предполагает возможность диагностического целеполага­ния, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и опти­мальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обу­чения. Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образователь­ных учреждениях, другими субъектами. Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике ут­вердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компо­нентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего ва­рьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуаль­ную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразова­ния целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержатель­ная части технологии образования адекватно отражают друг друга. Между ними есть еще один опосредующий компонент — важнейшее дидакти­ческое средство - школьный учебник, играющий важнейшую роль в определе­нии содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования. 17 Технология и мастерство. Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструк­ции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личностная ком­понента мастера, определенная специфика, но определяющей является компо­нента, характеризующая закономерности усвоения материала, состав и последо­вательность действий учащихся. Конечно, результаты будут различными, Одна­ко близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной техно­логии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется. -Источники и составные части новых педагогических технологий. Любая со­временная педагогическая технология представляет собой синтез достижений пе­дагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демокра­тизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются: - социальные преобразования и новое педагогическое мышление; - наука - педагогическая, психологическая, общественные науки; - передовой педагогический опыт; - опыт прошлого, отечественный и зарубежный; - народная педагогика (этнопедагогика). 2. 3. Научные основы педагогических технологий Философские основы технологии Школа как социальный институт отражает состояние всего общества и обще­ственного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не испове­довать никакой философии. Так и любая общепедагогическая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии. Наиболее ясно обнаруживается философский фундамент в технологиях, в которых его формирование входит в систему целей (например, религиозное вос­питание, гуманистическая педагогика и т. д. ). Достаточно определенно философские позиции прослеживаются в содержа­нии образования, в содержании учебных дисциплин. Однако часто в их идеоло­гической направленности нет единства, поэтому содержание школьного образо­вания не дает целостной картины мира, не имеет общей философской основы. Такой эклектичностью отличается содержание современного российского школь­ного образования. Труднее обнаружить философскую основу в методах и средствах обучения. Одни и те же методы могут применяться в технологиях, совершенно противопо­ложных по идеологии. Поэтому одна и та же технология может быть гибкой, приспосабливающейся к той или другой философской основе (пример: игра). В современном обществознании существует множество философских направ­лений, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в образовательном процессе. Дать классификацию педагогических технологий на основе всего этого множества не представляется возможным. 18 Выделим лишь несколько альтернативных философских основ, наиболее ясно выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеа­лизм, диалектика и метафизика, сциентизм и природосвобразность, гуманизм и антигуманизм, антропософия и теософия, прагматизм и экзистенциализм. В российском банке образовательной информации, в учебно-методической литературе отражено прежде всего диалектико-материалистическое (марксистско-ленинское) философское направление: иное толкование и понимание проблем школьного образования в советский период считалось абсурдным. Между тем, в мировой педагогической науке и практике существует ряд альтернативных под­ходов к проблемам мироздания, эффективно решающих задачи всестороннего (нравственного, духовного, интеллектуального, эстетического, физического) раз­вития детей. Гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как личнос­ти, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отноше­ний в обществе. К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, по­зитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем. Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного на­правления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в на­родной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении. Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Ан­тропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма. Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагоги­ки в создании условий для развития детей. Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса «человек есть то, что он сам из себя делает». Представители классического экзистенциа­лизма сводили суть экзистенции, ее нравственный аспект к чувствам и настрое­ниям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенци­алисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистен­цию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру. Концепция прагматизма (к которой примыкают и философские течения неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и нрав­ственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека. Отсюда задачу обра- 19 зования представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в ко­личественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивиду­ального опыта как главного условия самореализации. Ставя достижение успеха главной целью жизни человека, сторонники праг­матической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к общественному идеалу. Современная неопрагматистская философия примиряет противоречие индивидуалистической позиции личности и гуманистической ее ориентации. Альтернативой гуманистическому направлению являются сциентистско-технократические концепции, рационализм, откровенно антигуманные тео­рии (расовые, националистические и др. ). Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рас­сматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным и техническим наукам: в искусственном применении математической символики, схематизации, теоретизировании, технологизации и технизации. Альтернативой сциентизму является природосообразность, природосообразие - мировоззрение, исповедующее необходимость учитывать природные за­датки человека, опираться на них, а также единство человека с природой, согла­сованность и гармонию их взаимодействия. Факторы психического развития и технология Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах, определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выде­лить: - биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяет­ся биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные; - социогенные, представляющие личность как «tabula гада», на которой запи­сывается социальный опыт человека, результаты обучения; - психогенные, результат развития в которых определяется, главным обра­зом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процес­сами самосовершенствования; - идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личнос­ти и ее качеств. Научные концепции усвоения социального опыта В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагаю­щих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным челове­ком и соответственно структуры его познавательных действий. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основ­ные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскры- 20 тые И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так­же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со­бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз­витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных. По Ю. А. Самарину, все ассоциации делятся на: - «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдель­ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений; - «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и по­нятиям; - «внутрисистемные», обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета; - «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежно­сти, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды. В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю­чает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысле­ние, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоми­нание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае­мых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) де­монстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и прак­тической деятельности; г) применение знаний на практике. Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И. М. Се­ченов, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Ю. А. Самарин, Е. Н. Кабанова-Меллер и др. В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социаль­ного опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образо­вание определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению де­тей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию. Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л. С. Выгот­ским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др. 21 Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целос­тной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет про­цесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивиро­ванного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акцен­ты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содер­жательного обобщения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной, тео­рия социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория уче­ния Д. Бруннера — С. Пайперта). Теория содержательного обобщения В. В. Давыдова - Д. Б. Элько­нина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формирова­нии интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познаватель­ная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индук­тивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теорети­ческого мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует ос­воение ребенком содержательных обобщений - генетически исходных, тео­ретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхожде­ния и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научно­го познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии. 1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией математической, лингвис­тической или иной задачи, ориентирование в ней. 2) Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида. 3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели. 4) Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи. Принятая в традиционной системе обучения методика использования нагляд­ного материала, утверждают В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признака­ми того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности. 22 Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим. Теория поэтапного формирования умственных действий. В отече­ственной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения -теория поэтапного формирования умственных действий (Л. С. Вы­готский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципи­альной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные - интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, сокра­щаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов. . Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучае­мого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД - тек­стуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: пол­ный, неполный, инвариантный и др. 2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с ин­формацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т. д. , сверяя свои действия с ООД (инст­рукцией). 3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться. 4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению. 5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выпол­няют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. Бихевиористские теории научения. В бихевиористских теориях (Э. Тор-ндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др. ) общая формула усвоения выглядит так: «сти­мул - реакция - подкрепление». Стимул - это побудительная причина или ситу- 23 ация (задача, вопрос и т. п. ), реакция на стимул - само действие (физическое, умственное), подкрепление - сигнал о правильности выполнения действия (ма­териальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализиру­ют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются пу­тем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на сти­мулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвое­ния, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократ­но в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание. Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер, К. Коффка и др. ) основывается на учении о гештальте - такой целостной орга­низации объекта восприятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномоментное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражнения по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами информации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла. Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапо­минанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и не­вербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения). Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-пе­дагогических условий обучения. . . Для преподавателя это означает: - высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обуче­нии, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др. ; - инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю; - двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее са­мостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интона­цией, жестом, мимикой и т. д. Для обучаемого необходимы: - формирование веры. в осуществимость задач обучения; - постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетичес­ких и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интел­лекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дис­циплины и др. ; - погружением в учебную дисциплину, концентрированное изучение матери­ала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др. Основы суггестопедии заложены в трудах В. И. Мясищева, Д. Н. Узнадзе, Б. Д. Парыгина, Г. К. Лозанова и др. Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. В модели НЛП выделяются: 1) вход информации, ее хранение, переработка и выход - воспроизведение в той или иной форме;
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

  • 2. 2. Основные качества современных педагогических технологий Структура педагогической технологии.
  • Критерии технологичности.
  • Системность.
  • Технология и содержание образования.
  • 2. 3. Научные основы педагогических технологий Философские основы технологии
  • Факторы психического развития и технология
  • Научные концепции усвоения социального опыта
  • Ассоциативно-рефлекторная
  • Теория содержательного обобщения В. В. Давыдова - Д. Б. Элько­нина.
  • Бихевиористские теории научения.
  • Суггестопедическая концепция обучения
  • Теория нейролингвистического программирования