Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


I. Личность ребенка как объект и субъект в образовательной технологии




страница14/27
Дата09.07.2018
Размер4.11 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   27

126

вверх», перерешать свое прошлое. История и — культура. Загадка двух форм исторического понимания: «как это было. . . » и «как это могло быть. . . ». Точки рождения и смерти — точки смыкания загадок «Я-сознания» и загадок истории. Календари, их спектр и «дополнительность».

Игровые средоточия.

Основной смысл этих средоточий - метод «физических действий» (ср. Станис­лавский), по-своему готовящий ученика к его роли субъекта учебной деятельнос­ти. Это - новая грань между сознанием и мышлением, грань по линии: игра (дош­кольная) - культурная деятельность. Предполагаются такие средоточия:



А. Физические игры, гимнастика с особым развитием самостоятельных форм ритма как одного из существенных истоков, полюсов музыки.

Б. Словесные игры с элементами поэтики (ср. загадки слова) и с особым вниманием к интонационной составляющей речи (интонация - второй исток музы­кальной антитезы, ее мелодийная грань).

В. Художественный образ - в субъективных средоточиях глаза и руки, в объективном воплощении на полотне, в глине, камне, в графическом ритме ли­ний, в зачатках архитектурного видения. Изображение. Воображение.

Г. Элементы ручного труда, ремесла.

Д. Музыка (со второго класса) рождается в сопряжении ритма и интонации-мелодии, музыкального инструмента и пения, исполнения и импровизации.

Е. Театр. Обычное театральное действо. Углубление в театральность бытия. Школа как театр.

Методические особенности урока-диалога.

• Переопределение общей учебной проблемы каждым учащимся. Порождение им своего вопроса как загадки, трудности, который пробуждает мысль, а не сни­мает проблемы.

• Смысл в постоянном воспроизведении ситуации «ученого незнания», в сгу­щении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса - парадокса.

• Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником. Цель - не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные пробле­мы бытия.



Позиция учителя. Ставя учебную проблему, учитель выслушивает все ва­рианты и переопределения. Учитель помогает проявить различные формы логики разных культур, помогает выявить точку зрения и поддерживается культурными концепциями.

Позиция ученика. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке куль­тур. Сопряжение требует удерживать собственное видение мира ребенком до по­ступка. В начальной школе необходимо наличие многочисленных построений-мон­стров (попытка посмотреть на предмет и мир в целом).

Примечание. Диалог культур как технология имеет несколько опубликованных инструменто­ванных вариантов: а) преподавание в режиме диалога курса «Мировая художественная культура» (Л. М. Предтеченская); 6) взаимосвязанное преподавание литературы и истории (С. В. Селеменов, А. А. Ткаченко); в) преподавание по четырехпредметному синхронизированному программному ком­плексу (Н. Н. Пайков).

127


Литература

1. Афанасьев И. Учебное незнание и точки удивления // Учительская газета. - 1993. - № 46.

2. Берлянд И. Е. , Курганов С. Ю. Математика в школе «диалога культур». - Кемерово: Алегро, 1993.

3. Библер B. C. Мышление как творчество. - М. , 1975.

4. Библер B. C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. - 1989. - №2.

5. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

6. Кларин М. В. Учебная дискуссия // Мир образования. - 1996. - № 1.

7. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге // Народное образование. - 1989. -№ 2,4,5.

8. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М. : Просвещение, 1989.

9. Курганов С. Ю. Экспериментальная программа школы «диалога культур». 1-4 классы. - Ке­мерово: Алегро, 1993.

10. Предтечеткая Л. М. Мировая художественная культура. - М. , 1995.

11. Селевко Г. К. Основы молекулярно-кинетической теории // Вечерняя средняя школа. -1967. - №3.

12. Селеменов С. В. , Ткаченко А. А. Школа диалога культур: что это? // Школьные техноло­гии. - 1996. - №3.

13. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5.

14. Школа диалога культур / Под ред. B. C. Библера. - Кемерово, 1993.

15. Школа диалога культур: основы программы / Под ред. В. С. Библера. - Кемерово, 1992.


7. 3. Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П. М. Эрдниев)

Я выбрал борьбу против очевидностей, т. е. против всемогущества невозможностей.

Л. Шестов



Эрдниев Пюрвя Мучкаевич - академик РАО, заслуженный деятель науки РСФСР. Обосновал эффективность укрупненного введения новых знаний, по­зволяющего:

- применять обобщения в текущей учебной работе на каждом уроке;

- устанавливать больше логических связей в материале;

- выделять главное и существенное в большой дозе материала;

- понимать значение материала в общей системе ЗУН;

- выявить больше межпредметных связей;

- более эмоционально подать материал;

- сделать более эффективным закрепление материала.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с элементами поэтапной интериоризации.

По ориентации на личностные структуры: информационная с элементами опе­рационной.

128

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, академическая, групповая + индивидуальная.

По подходу к ребенку: дидактоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

По направлению модернизации: дидактическое реконструирование.

По категории обучаемых: массовая + продвинутая.

Целевые ориентации

• Достижение целостности математических знаний как главное условие разви­тия и саморазвития интеллекта учащихся.

" Создание информационно более совершенной последовательности разделов и тем школьных предметов, обеспечивающее их единство и целостность.

• Сверхзадача: вооружить девятилетнюю школу страны едиными учебниками математики (на базе рационального синтеза учебников алгебры, геометрии и чер­чения).



Концептуальные положения

Понятие «укрупнение единицы усвоения» достаточно общее, его можно пред­ставить как интеграцию конкретных подходов к обучению:

1) совместно и одновременно изучать взаимосвязанные действия, операции, функции, теоремы и т. п. (в частности, взаимно обратные);

2) обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т. п. );

3) рассматривать во взаимопереходах определенные и неопределенные задания (в частности, деформированные упражнения);

4) обращать структуру упражнения, что создает условия для противопоставле­ния исходного и преобразованного заданий;

5) выявлять сложную природу математического знания, достигать системности знаний;

6) принцип дополнительности в системе упражнений (понимание достигается в результате межкодовых переходов образного и логического в мышлении, созна­тельного и подсознательного компонентов).

При этом используются фундаментальные закономерности мышления (вкупе оптимизирующие познавательный процесс):

• закон единства и борьбы противоположностей;

• перемежающееся противопоставление контрастных раздражителей (И. П. Павлов);

• принцип обратных связей, системности и цикличности процессов (П. К. Ано­хин), обратимости операций (Ж. Пиаже);

• переход к сверхсимволам, т. е. оперирование более длинными последователь­ностями символов (кибернетический аспект).

Укрупненная дидактическая единица - УДЕ - это локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации.



129

В отличие от гештальтистов П. М. Эрдниев рассматривает целостные образы, формирующиеся в результате обучения, как постаналитические. Им предше­ствует стадия анализа, разложения первоначально целостных образов, выделения в воспринимаемом объекте его элементов и их взаимоотношений.

Обучение строится по следующей схеме:

1) Стадия усвоения недифференцированного целого в его первом приближении.

2) Выделение в целом элементов и их взаимоотношений.

3) Формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более совершенного и точного целостного образа.



Особенности содержания

В XX в. в школьном расписании встречались пять составляющих (предметов) единой науки математики: арифметика, геометрия, алгебра, тригонометрия, чер­чение, причем по некоторым предметам печаталось две книги (учебник и задач­ник). П. М. Эрдниев объединил в одном учебнике «Математика» все эти предметы, а также теорию и упражнения.

В едином учебнике осуществляется синтез планиметрии и стереометрии, при этом классические разделы геометрии получают новую, координатную характери­стику.

В едином учебнике широко используются умозаключения по аналогии - важ­нейшему элементу творческого мышления. Упражнения приводятся по каждому логически завершенному параграфу (уроку, занятию).

Учащимся предлагается:

а) изучать одновременно взаимно обратные действия и операции: сло­жение и вычитание, умножение и деление, возведение в степень и извлечение корня, заключение в скобки и раскрытие скобок, логарифмирование и потенциро­вание и т. п. ;

6) сравнивать противоположные понятия, рассматривая их одновре­менно: прямая и обратная теоремы; прямая и противоположная теоремы; прямая и обратная функции; периодические и непериодические функции; возрастающие и убывающие функции; неопределенные и «определенные» уравнения; непротиво­речивые и противоречивые уравнения, неравенства; прямые и обратные задачи вообще;

в) сопоставлять родственные и аналогичные понятия: уравнения и неравенства, арифметические и геометрические прогрессии, одноименные законы и свойства действий первой и второй ступени; определения и свойства синуса и косинуса, свойства прямой и обратной пропорциональности и т. д. ;

г) сопоставлять этапы работы над упражнением, способы решения, на­пример: графическое и аналитическое решение системы уравнений; аналитичес­кий и синтетический способы доказательства теорем (решения задач); геометри­ческое и аналитическое (через координаты) определение вектора; доказательство «рассуждением» и с помощью граф-схемы и т. п.

Таким образом, главной особенностью содержания технологии П. М. Эрдниева является перестройка традиционной дидактической структуры материала внутри учебных предметов, а в ряде случаев и внутри блока родственных учебных пред­метов.



130

Особенности методики

В качестве основного элемента методической структуры взято понятие «матема­тическое упражнение» в самом широком значении этого слова, как соединяющее деятельность ученика и учителя, как элементарную целостность двуединого про­цесса «учения — обучения».

Ключевой элемент технологии УДЕ - это упражнение-триада, элементы кото­рой рассматриваются на одном занятии:

а) исходная задача;

б) ее обращение;

в) обобщение.

В работе над математическим упражнением (задачей) отчетливо выделяются четыре последовательных и взаимосвязанных этапа:

а) составление математического упражнения;

б) выполнение упражнения;

в) проверка ответа (контроль);

г) переход к родственному, но более сложному упражнению. Традиционное же обучение ограничивается большей частью вторым из указан­ных этапов.

Опыт обучения на основе укрупнения единиц усвоения показал, что основной формой упражнения должно стать многокомпонентное задание, образующе­еся из нескольких логически разнородных, но психологически объединенных в некоторую целостность частей, например:

а) решение обычной «готовой» задачи;

б) составление обратной задачи и ее решение;

в) составление аналогичной задачи по данной формуле (тождеству) или урав­нению и решение ее;

г) составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;

д) решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам по отношению к исходной задаче.

Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь некоторые из указанных вариаций.

Лейтмотивом урока, построенного по системе УДЕ, служит правило: не повто­рение, отложенное на следующие уроки, а преобразование выполненного задания, осуществляемое немедленно на этом уроке, через несколько секунд или минут после исходного, чтобы познавать объект в его развитии, противопоставить исход­ную форму знания видоизмененной.

Методы обучения реализуются путем выполнения упражнений и объективиру­ются в знаниях. При этом не одно только количественное разнообразие методов и упражнений важно само по себе. Лишь набор определенных упражнений, сконст­руированных на основе принципа укрупнения, в четкой их последовательности обеспечивает прочность и сознательность усвоения знаний,

В технологии УДЕ используются одновременно все коды, несущие математи­ческую информацию: слово, рисунок (чертеж), символ, число, модель, предмет, физический опыт.

131

Литература

1. Селевко Г. К. Дидактические структуры учебного курса // Вопросы дидактики в техничес­ком вузе. - Омск, 1985.

2. Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах (из опыта работы). ~ М. : Просве­щение, 1977.

3. Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах (опыт обучения методом укрупне­ния дидактических единиц). - М. : Педагогика, 1979.

4. Эрдниев П. М. Обучение математике по УДЕ. Серия статей // Начальная школа. - 1993. -1996.

5. Эрдниев П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - М. , 1992.

6. Эрдниев П. М. Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1-2 классах. -М. : Просвещение, 1992.

7. Эрдниев П. М. Экспериментальное учебное пособие для 1, 2 класса. - М. : Педагогика, 1977.

8. Эрдниев П. М. , Эрдниев Б. П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. -М. : Педагогика, 1988.

9. Эрдниев П. М. , Эрдниев Б. Л. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. -М. , 1986.



7. 4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М. Б. Волович)

Человечество за многие тысячелетия своего существования все еще не научилось учиться. И. Ефремов

Волович Марк Бенциановичпрофессор московского педагогического уни­верситета, доктор педагогических наук.

Классификационные параметры

По уровню применения: частнопредметная. По основному фактору развития: социогенная. По концепции усвоения: интериоризаторская. По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД. По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная. По типу управления познавательной деятельностью: программное управление. По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: дидактоцентрическая. По преобладающему методу: программированное обучение. По направлению модернизации: на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования материала. По категории обучаемых: все категории.

Целевые ориентации

• Эффективное усвоение программных ЗУН.



132

Концептуальные положения

И. П. Павлов: ориентировочный инстинкт всегда предшествует появлению рефлекса (знания).

Л. С. Выготский: мышление - результат интериоризации практических дей­ствий и свойственной им логики.

П. Я. Гальперин: понятие ориентировки переносится во внутренние психичес­кие процессы, мышление рассматривается как "свернутый в языке" процесс внеш­ней предметной деятельности (см. п. 2. 3. ).

Интериоризация (присвоение) деятельности в онтогенезе происходит в четыре этапа:

1) материальное действие с реальными предметами;

2) действие в громкой речи с образами (без предметов);

3) действие «во внешней речи про себя» (четко осознаваемое);

4) действие «во внутренней речи без слов» (неосознаваемое).

Обучение основано на деятельности с использованием ориентировочной осно­вы действий (О ОД).

Возможны 3 типа соотношения ООД и ученья (системы исполнения заданий - СИ):

1) При недостающей информации (ООД < СИ) получаются методы проб и ошибок, догматические.



ной работе — это развивающие, проблемные методы.


Успешность усвоения обеспечивается правильной организацией ориентировоч­ной основы действий.

Особенности содержания и методики

Вычленив некоторую порцию материала, математическое содержание которого дети должны усвоить, учитель обдумывает, какая именно организация работы учеников соответствует атому материалу.

Основная цель этапа первоначального знакомства - подготовить школьников к самостоятельному выполнению нужной работы, и сразу ее организовать.

С точки зрения традиционной педагогики ситуация весьма странная: дети еще ничего не знают, а уже должны начинать работать с новыми знаниями. С точки зрения теории Гальперина ситуация ординарная: надо предоставить в распоряжение детей такие краткие схематические записи - конспекты материала и способов работы с ним, которые позволяют, ничего предварительно не заучивая, непос­редственно после разъяснений учителя, приступить к самостоятельной работе с новыми заданиями.



133

При традиционном обучении учитель, закончив объяснение, обычно просит задавать вопросы. Но их, как правило, не бывает: ученику трудно разобраться, все ли ему понятно. Рассматриваемая схема организации обучения предусматри­вает, что каждый ученик выполняет своеобразные тесты - работу с конспек­тами. В результате он имеет возможность убедиться, что материал ему понятен, либо у него возникают вопросы, на которые учитель отвечает непосредственно в ходе объяснения.

Школьнику может показаться, что тест выполнен правильно, в действительно­сти же он допустил ошибку. Чтобы этого не произошло, предусмотрена проверка правильности выполнения тестов. Каждый ученик получает шанс избавиться от недочетов в понимании объяснения.

Носителями тестов являются тетради с печатной основой.

Гальперин назвал первый этап усвоения этапом ориентировки в материале и способах работы с ним. Конспекты подлежащего усвоению материала он называет ориентирами, а конспекты, которые выдаются ученикам в ходе объяснения, ори­ентировочными картами.

«В проблеме интеллектуальных возможностей ребенка существенное, если не решающее, значение получает четкость и уверенность ориентировки ребенка в задаче и материале действия. Когда ориентиры четко и устойчиво представлены на ориентировочной карте, ребенок уверенно ищет их (и только их!) и его не сбивают даже самые яркие, можно сказать, навязчивые свойства и отношения вещей. Поскольку они не отвечают признакам, указанным на ориентировочной карте, ребенок обходит их и обращается к тем признакам, которые не так замет­ны, но отвечают заданию. Более того, прочие свойства вещей, даже самые брос­кие, дети начинают считать несущественными не только в данных заданиях, но и «вообще несущественными» (П. Я. Гальперин).

В ТО учитель имеет возможность судить о правильности работы каждого из учеников в классе главным образом по конечному результату (после того, как работы учеников собраны и проверены). При данной технологии требуется, чтобы учитель проконтролировал каждый шаг работы каждого ученика. Контроль на всех этапах усвоения - один из важнейших компонентов технологии. Он направ­лен на то, чтобы помочь ученику избежать возможных ошибок.

В учебном процессе используется четырехурочный цикл.



1) Урок объяснения. Здесь важно создать у учеников определенный уровень мотивации и обеспечить ориентировочную основу действий с новым материалом. Для этого применяются различные методы актуализации базовых опорных зна­ний: фронтальная беседа, сигнальные карточки, математические диктанты (с ТСО) и, наконец, работа в тетради с печатной основой. Ориентировочная основа дей­ствий (ООД) дается в готовом виде и обеспечивает деятельность исполнения.

134

2) Урок решения задач. Предполагает дифференцированные и индивидуа­лизированные варианты: реши с помощью, реши вместе с товарищем, реши само­стоятельно. ООД = СИ варьируется от полной до недостаточно полной, подталки­вая каждого ученика к самостоятельному решению.

3) Урок общения в форме взаимопроверки, групповой работы, работы в парах. Каждый ученик отчитывается по всем основным теоретическим вопросам. При этом он использует различные варианты ориентировочной основы действий.

4) Самостоятельная работа организуется с помощью дидактических ма­териалов и экспрессовых фронтальных способов контроля и самоконтроля. ООД формируется в самостоятельной работе, совершается постепенный переход от кон­троля к самоконтролю.

Литература

\. Волович М. Б. Все это просто (о теории поэтапного формирования умственных действий) // Народное образование. - 1989. - № 10.

2. Волович М. Б. Легкий предмет - математика (о теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина) // Народное образование. - 1989. - № 9.

3. Волович М. Б. Методические рекомендации учителю. - М. : Linka-press, 1995

4. Волович М. Б. Наука обучать. - М. : Linka-press, 1995.

5. Волович М. Б. Система ориентиров - условие успешности обучения // Советская педагогика. -1988. - № 4.

6. Волович М. Б. Ключ к пониманию алгебры. — М. : Аквариум, 1996.

7. Волович М. Б. Ключ к пониманию геометрии. — М. , 1996.

8. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М. , 1985.

9. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М. , 1988.

10. Фридман Л. М. , Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. — М. : Просвещение, 1985.



VIII. Частнопредметные педагогические технологии

Дидактические задачи конкретных учебных предметов решаются с помощью адекватных частнопредметных технологий обучения, целостность которых обеспечивается системностью научного содержания учебного предмета, а так­же выполнением в учебно-воспитательном процессе критериев технологичности (см. п. 2. 2. ).

Частнопредметные технологии могут быть как обособленными, самостоя­тельными, так и встроенными в общешкольную технологию, иметь общую с ней концептуальную часть.

8. 1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н. А. Зайцев)

Где это только возможно, обучение должно стать переживанием.

А. Эйнштейн

Зайцев Николай Александрович - педагог-новатор, академик Академии твор­ческой педагогики, автор образовательных технологий, основанных на принци­пиально новых подходах к обучению грамоте и обеспечивающих высокую резуль­тативность.

Комплекс оригинальных методических приемов, разработанных за 30 лет целе­направленной творческой деятельности Н. А. Зайцева, базируется на исследовани­ях классиков отечественной науки о человеке - И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. А. Ухтомского, В. М. Бехтерева и др.

Сущность технологии Н. А. Зайцева в том, что он выстраивает учебный процесс на основах природосообразного развития ребенка, через отношение и деятель­ность, всесторонне активизируя познавательную мощь детского мозга. Н. А. Зай­цев утверждает, что абстрактно-логическая неразвитость мозга ребенка компенси­руется невиданной мощью восприятия импульсов, идущих от тактильности, зре­ния, слуха, обоняния, интуиции.

Само по себе абстрактно-логическое, речевое отражение мира представляет толь­ко определенную часть возможностей интеллекта. И попытка опережающего ис­пользования именно этих возможностей, по мнению Н. А. Зайцева, приводит не к опережению в развитии целостной личности, а к замедлению его.



Классификационные параметры технологии
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   27