Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Гуманистическая парадигма в историческом краеведении




Скачать 97.83 Kb.
Дата03.07.2017
Размер97.83 Kb.
В. В. Лямин (г. Ставрополь) Гуманистическая парадигма в историческом краеведении В настоящее время интерес к региональной истории усилился и у профессиональных историков, и у обычных граждан, ее изучение стало отвечать духу времени. Государство и общество осознали, что региональное историческое образование является связующим звеном между мировой и национальной историей. Оно позволяет решить задачу формирования региональной идентификации личности, без чего невозможна интеграция любого региона в современный мир. Существуют различные подходы к целям и содержанию краеведческого образования. Термин «краеведение» появился в отечественной школе в начале XX века и стал общеупотребителен в первые годы Советской власти. В 30-е гг. XX века сложилась советская модель краеведения, которая была хорошо знакома российским учителям. Тогда задачи краеведения формировались в контексте задач общего образования и коммунистического воспитания учащихся. Тематика занятий по историческому краеведению была представлена вопросами истории местных партийных, комсомольских и пионерских организаций, революционной борьбы, боевого прошлого, социалистического строительства. В советские годы предполагалось, что история любого края составляет неотъемлемую часть истории всей страны. В таких условиях «личность самого школьника, его близкие были вне истории родного края: прошлое малой родины не осознавалось как со-бытие, и поэтому ребенок не ощущал себя субъектом ее истории», а признавал себя частицей более важной общности – «советского народа»(1). В школьных курсах краеведения были представлены ценности относительно небольших (по отношению к нации и человечеству в целом) формализованных (неконтактных) групп людей, связанных общей идеологией и единством практической деятельности, но бесконечно далеких от повседневной жизни людей (коммунистической партии, рабочего класса и т.п.). Поэтому эти ценности носили «сверхличностный» характер, не являющиеся результатом личностного переживания и осмысления историко-культурной реальности. В процессе познания локальной истории и культуры школьники выглядели пассивно и неопределённо: ученикам не создавали условий для критического отношения к пропагандируемым знаниям и нормам поведения, не поощрялись переоценки фактов с альтернативных, личностных позиций. Задача преподавания исторического краеведения виделась прежде всего в передачи знаний. Советская модель преподавания исторического краеведения не погибла. В настоящее время она проникает в концепции национально-регионального компонента, региональные образовательные программы и учебники. Альтернативой данного подхода к изучению родного края является развитие гуманистической парадигмы в краеведении. Хотя термин «краеведение» и появился в отечественной школе в начале XX века, но его истоки и корни уходят вглубь веков, в гуманистические теории российских и зарубежных классиков идеологии. Генетически краеведение связано с дидактическими и социально-педагогическими идеями И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского: - преодоление «книжного характера» учения путём усвоения образовательного материала на основе личного опыта ученика, что способствует активизации познавательной деятельности, приобретению осмысленного, осознанного «живого знания», развития его интереса к учению (задача народной школы, по Песталоцци – «поднять народ к разумной осмысленной жизни»). Песталоцци считал что, дети должны учиться не в классной комнате, а в доме, на дворе, в саду; у них нет уроков, нет учебников – все это заменяется их собственными опытами и наблюдениями, сопровождаемыми и руководимыми живыми беседами учителя. - «укоренение» в «почве» национальной культуры (идея народности воспитания К.Д. Ушинского) через связь личности ученика с её природным, социальным, культурным окружением. К.Д. Ушинского писал, что «инстинкт местности бывает иногда сильной врожденной способностью, но чаще его следует укреплять и развивать и во всяком случае направлять как способность чрезвычайно полезную и в учении, и в практической жизни» (2). Двадцатые годы прошлого столетия считаются «золотым десятилетием» для отечественного краеведения, которое по своей сути и было гуманистическим. Учитель того времени на основе локальной учебной программы расширял кругозор ребёнка до масштабов родного села, уезда, губернии, мира, опираясь на наиболее прочную из опор обучения – личный опыт ребёнка. Знание присваивалось учеником как объясняющее окружающую действительность, «живое», интересное и полезное, знание «для себя». Советская школа 20-х годов – школа С.Т. Шацкого, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля и других педагогов - гуманистов, зарождалась как «школа-лаборатория», «школа свободного учителя и свободного ученика». «Школа возрастала, полнилась культурная, местная жизнь» (3), но в то же время «местная жизнь» питала школу, «создавала естественную базу для личностно и социально ценных мотиваций учения» (4). В 1929-1930 гг. для отечественного краеведения наступил «37-ой год». Началось наступление на краеведческую деятельность, в ходе которого краеведение в его изначальном, гуманистическом смысле перестало существовать. В рамках регионализации исторического образования как личностно и ценностно ориентированного речь может идти о возрождении принципа краеведения только в его изначальном, гуманистическом смысле. Понятие национально-регионального компонента (НРК) сегодня трактуется учёными в двух значениях: узком и широком. В узком смысле как «обязательный минимум содержания основной образовательной программы и требования к уровню подготовки выпускников, обеспечивающее особые потребности и интересы отдельного субъекта Российской Федерации» (5), и в широком смысле – «та часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры» (6). Толкование НРК в широком смысле даёт больше простора для воплощения в практику педагогических принципов природосообразности и культуросообразности образования. Цели НРК в таком контексте не замыкаются на социальной адаптации и социализации личности ребёнка к социокультурным условиям среды. Не отвергая традиционных направлений воспитания, целевая установка НРК базируется на ином приоритете – культурации личности. Основные черты этого процесса близки изначальным моментам краеведения: приобщение индивида к культуре, в процессе которого социальное содержание становится индивидуальным; формирование индивидуальной культуры личности; взаимодействие личности с разноуровневыми пластами культуры; становление человека как субъекта жизнедеятельности и культуротворчества. Можно выделить ряд педагогических причин в пользу преподавания исторического краеведения в школе: 1. Подход к истории облегчается, если она демонстрируется на известных и понятных примерах. Местная история гораздо более конкретно затрагивает жизненный мир школьников. 2. Изучение истории на примере собственного региона помогает перебросить мостик к «большой» истории. Подобным образом школьники могут усвоить часть своей собственной жизненной истории. 3. Изучение истории на образцах из близкого окружения представляет большие возможности с точки зрения психологии обучения, использования эмоционального опыта ребёнка (экскурсии, музеи, памятники, свидетельства современников и пр.). Логичным представляется переход к проектному преподаванию и интеграции учебных дисциплин. 4. Изучив историю своей местности, школьники в будущем смогут более активно участвовать в жизни своего региона. Краеведческая работа является эффективным средством формирования гражданского сознания. 5. С помощью местных исторических фактов легче усваиваются структурно-исторические подходы, иллюстрируются трансрегиональные процессы. 6. Социальная история особенно хорошо поддаётся исследованию в микроисторическом плане, т.е. применительно к региону: изучение таких тем, как: труд, досуг, быт (еда, жильё, одежда), история нравов и т.д. 7. Активная миграция людей в современном мире нуждается в противовесе, который может быть создан благодаря изучению в школе региональной истории. В гуманистической модели НРК иной, нежели в советском краеведении, предмет изучения, а следовательно, и другие функции в образовательном процессе. Если в понятие «краеведение» вкладывается «всестороннее изучение ближайшей местности»(7), то «место» как «регион» – «это в первую очередь» не территория, а совокупность людей, осуществляющих определённую историческую деятельность. Место выступает особого рода «вместность», проявляющаяся в виде способности многих людей из поколения в поколение воспроизводить связи между собою, объединяться в устойчивую в пространстве и времени целостность (8). Причем и масштабы этого пространства в краеведении и НРК существенно различны. В современных экономических, социологических и политологических интерпретациях понятия «регион» фигурируют по крайней мере восемь уровней регионального пространства (9), из них только первые пять можно условно увидеть в рамках краеведения. Они отражают историко-культурный опыт населения сёл, малых и крупных городов, а также современных административно-территориальных районов во главе с достаточно крупными городами. Это пространство, непосредственно отождествляемое ребёнком с понятием «моя малая родина», реально осязаемое им, связанное с ним родственными и дружескими узами, фактами личной биографии, персонифицированное именами родных, соседей, знакомых, живое и многогранное благодаря повседневному общению с земляками и местными средствами массовой информации, актуализированное жизнью «здесь и сейчас» и скорее всего в будущем. Таким образом, краеведение мы предлагаем рассматривать в качестве одного из элементов локального аспекта содержания НРК исторического образования. В таком решении проблемы «краеведение - НРК» видится нам путь возрождения и продолжения гуманистических традиций российской педагогики в её региональных аспектах. Реализация гуманистической парадигмы в историческом краеведении предъявляет определённые требования как к содержанию, так и к организации деятельности учащихся, то есть методам обучения на уроках по изучению истории региона. В содержании краеведческих курсов, согласно гуманистической модели, значительное место должна занимать социальная история – история людей, живущих в данной местности. Рассматривается человеческая деятельность во всем её многообразии. В этой связи на первый план выходит история ментальностей, повседневности, частной жизни, гендерная история. В результате чего ребенок получает «живое знание», ощущает себя субъектом истории. Темы занятий по историческому краеведению должны быть широко представлены, учитывать запросы учащихся. Изложение учителем краеведческого материала, несущего ценностные отношения предполагает использование личностно ориентированных технологий обучения (проектная деятельность, разноуровневое обучение, интерактивное обучение др.), которые полностью соответствуют смыслу гуманистического краеведения. Они предполагает «субъект-субъектные отношения», то есть личности учителя и ученика – субъекты педагогического взаимодействия, они открыты для обновления новыми смыслами, направлены на развитие творческого, критического мышления, что вполне согласуется с задачами краеведения. Так, С.О. Шмидт рассматривал познание родного края как «дорогу к творчеству в любой сфере деятельности, школу самостоятельной мысли» (11). Интерактивное обучение предполагает переживание учащимися опыта, ситуации, что весьма важно для краеведческой деятельности в ходе чего у них вырабатывается ценностное отношение к историческим явлениям. В ходе чего сам ребенок острее ощущает свою причастность к истории, а прошлое малой родины представляет как со-бытие. В последнее время явно наметилась тенденция повышения интереса к истории Ставрополья, что прослеживается в анализе тематики региональных научных конференций, диссертационных исследований. Наметился процесс обновления содержания местной истории в учебниках и учебных пособиях (12). Исследователи попытались выработать новые теоретико-методологические подходы к изучению местной истории (С.И. Маловичко, Р.Б. Казаков, Т.А. Булыгина, М.Ф. Румянцева), по-новому осмыслить ее источниковую базу (Л.П. Радина, Л.А. Польская, А.И. Слуцкий и др.), обозначить новые направления в рамках локальной истории: интеллектуальная история, история повседневности, устная история, микроистория (М.Е. Колесникова, Т.Е. Покотилова, Т.А, Булыгина, С.И. Маловичко). Такие исследования представляют значительный интерес и требуют применения на практике (создание учебных пособий, разработка спецкурсов и факультативов и т.д.). Таким образом, в изучении истории Ставрополья наметился процесс возрождения и продолжения гуманистических традиций российской педагогики в ее региональных аспектах. Однако данный процесс проходит достаточно сложно, в силу консервативного мышления многих ученых, преподавателей. Советская модель краеведения в регионе не погибла. Она продолжает существовать в исследованиях и даже в фундаментальных работах. (13). Вместе с тем продолжает ощущаться недостаток в адаптивных и вариативных программах, учебно-методических пособиях по местной истории. Необходимо больше уделять внимание при подготовке и переподготовке учителей истории вопросам теории и методики преподавания региональной истории. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта школьного исторического образования: вопросы теории и практики. М., 2001. С. 11-12. Половцева М.А. Исторические аспекты регионализации общего образования в отечественной дидактике Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования. Под ред. Степашко Л.А. М., 2000. С. 29; Абрамов Я.В. Песталоцци. Его жизнь и педагогическая деятельность. СПб., 1893. С.77; Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 4. Сост. С.Ф. Егоров. М., 1989. С.76-77. Степашко Л.А. Философия и история образования. Учебное пособие. М., 1999. С. 178. Половцева М.А. Указ. ст. С. 31. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт государственного основного общего образования (теория и практика). М., 1999. С. 121. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Под пед. В.С. Леднёва, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М., 1998. С. 11. Ермолаева Л.К. Система краеведческого образования, разработанная в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена Преподавание истории современной России: тенденции и перспективы Ред. В. Каплан и др. Центр Каммингса по исследованию России и стран Восточной Европы. Тель-Авивский Университет, 1999. С. 94. Гомаюнов С.А. Местная история: проблемы методологии Вопросы истории. 1996. № 9. С. 160. Стрелова О.Ю. Понятие «регион» в проектирование НРК Госстандарта Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. №1 С. 56-64. Методическое пособие по интерактивным методам преподавания права в школе. М., 2002. С. 9. Всероссийская конференция участников движения «Отечество». Сборник докладов. М., 1997. Вып. 1. С. 5 Г.А. Беликов, А.И. Кругов. Материалы по краеведению. Ставропольский край в истории России (на рубеже ХIХ- XX вв.). Ставрополь, 1995. А.И. Кругов. Материалы по краеведению. Ставропольский край в истории России (1917-1941гг.).Ставрополь. 1996. История Ставропольского края от древнейших времен до 1917г.: Региональный учебник для общеобразовательных школ. Ставрополь. 1996. и др. Край наш Ставрополье: Очерки истории. Ставрополь, 1999.