Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Ф. И. О. преподавателя, должность




страница1/4
Дата08.07.2017
Размер0.61 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4
МИНИ-ПРОЕКТ
Применение активных форм и методов обучения в процессе преподавания русского языка и литературы

Слушатели
РАШИТОВА Марина Николаевна – учитель русского языка и литературы ОСШ №19

ГАЛЮТИНА Светлана Александровна – учитель русского языка и литературы «Школа-лицей №20»


Руководитель

Сабит Ж.

( Ф.И.О. преподавателя, должность)

Дата сдачи работы 14.01.2017г.

Караганда – 2017

Согласовано:


Директор по УНМР Кудайбердиев Т.К.

Зав.кафедрой ПМ Бучина И.С.

Зав.кафедрой ОГНПО Смагулова Г.Г.

Зав.кафедрыой ЕМиТД Кадырберлина К.М.

Зав.кафедрой ДиНО Ермаганбетова Ф.А.

Содержание
1. Введение………………………………………………………….. 3 стр.

2. Основное содержание проекта

2.1 Из истории образования............................................................

2.2 Технологии традиционного обучения.......................................

2.3 Современные педагогические технологии................................

2.4 Выводы .........................................................................................

2.5 Заключение ..................................................................................



3. Глоссарий......................................................................................

4. Литература....................................................................

5. Приложения..................................................................................


Введение
«Знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности. Можно наполнить чем-нибудь тело, но ум наполнить нельзя. Он должен самостоятельно все охватить, усвоить, переработать»

                                                                                  Фридрих Дистервег


Главная работа учителя – это урок. Именно на уроке за эти 45 минут мы должны сотворить чудо – научить учиться наших детей, развить в них личностные качества, дать возможность самостоятельно мыслить, выдвигать идеи, презентовать собственные убеждения и, конечно, рефлексировать.

Эффективности процесса обучения способствует внедрение активных форм обучения, которые учитель должен применять на каждом уроке. Именно эти новые подходы позволят обновить содержание образования в целом.

Для достижения цели исследования можем отметить следующие удачные моменты: создание коллаборативной среды, групповая работа, диалоги между учащимися во время обсуждения. Для эффективности урока важен психологический настрой учащихся. Поэтому каждый свой урок учитель должен начинать с создания коллаборативной среды, используя такие активные формы, как «Домик», «Говорящие части тела», «Пожелай удачу», «Комплимент» и др., что поможет настроить ребят на начало урока и создать комфортную обстановку. После чего проводить рефлексию «Что почувствовали? Как себя ощущаете? Приятно слышать комплимент?» Для учеников такое начало урока станет открытием. Для детей 12-13 лет характерно нестабильное поведение: то они активные и сосредоточенные, а то становятся неуправляемыми и неорганизованными. Влияние социальной среды накладывает отпечаток на поведение и речь учащихся.

«В настоящее время в сфере образования общепризнана равная значимость процессов формирования у обучающихся как актуальных знаний, так и соответствующих практических навыков. Принципиальным отличием современных процессов преподавания и обучения является их приоритетность в формировании готовности учащихся к практическому использованию имеющихся знаний, помимо формального обладания ими, что в большей степени соответствует сущности навыков, востребованных в 21-м веке.

Моделью навыков 21-го века, представляющей собой максимально широкий их диапазон, является Проект «Определение и отбор ключевых компетенций» (далее – Проект), разработанный Организацией экономического сотрудничества и развития (далее – ОЭСР). Названный проект рассматривает систему ключевых компетенций (в частности, способность учащихся к выбору решений и действий) в более широком контексте, предполагающем наличие базовой грамотности в сочетании с глубоким концептуальным пониманием. Учителя должны располагать достаточным объемом времени, проявлять компетентность не только в развитии у учащихся знаний и навыков, но и в их личностном становлении, принимая во внимание важность индивидуализации обучения и формирования у учащихся метасознания – навыков обучения тому, как учиться (Schleicher, 2012).

Навыки учащихся, актуальные в 21-м веке, не новы. К примеру, навыки критического мышления и функциональные навыки являлись составляющими человеческого прогресса на протяжении всей его истории и находили признание своей значимости в достижениях в области прикладных, сельскохозяйственных, медицинских и прочих исследований. Навыки приобретения широкого диапазона знаний (от фактических до комплексно аналитических) также не новы.

Из числа современных научных подходов, используемых различными мировыми системами среднего образования, наиболее популярными и получившими высокое мировое признание являются подходы, основанные на конструктивистской теории (Hattie, 2009).

Данная теория базируется на утверждении о том, что развитие мышления учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников, в качестве которых могут выступать как учителя, сверстники, так и учебные издания.

Большинство сторонников конструктивистской теории считают, что подходы к преподаванию, основанные на передаче готовых знаний, не способствуют ни успешному их усвоению, ни развитию глубокого их понимания, ни взаимодействию с уже имеющимися знаниями.

Знания, получаемые в рамках «традиционной», основанной на трансляции готовых знаний, методики преподавания не могут быть эффективно интегрированы в имеющуюся у ученика базу знаний, и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запоминающееся, поверхностное обучение. Получаемая подобным способом информация может быть успешно продемонстрирована на экзаменах, но, при этом, прочно не усвоена учениками, малополезна после завершения ее изучения и не используется в дальнейшем, в жизненных ситуациях. Целью преподавания, с точки зрения конструктивистской теории, является достижение учеником более основательного понимания предмета, обеспечив использование и применение знаний в ситуациях вне класса.

Конструктивистская теория в области преподавания требует от учителя сосредоточенности на ученике, организации занятий в соответствии с задачами, способствующими развитию знаний, идей и навыков у учеников. Подобные задачи разрабатываются таким образом, чтобы ученикам была предоставлена возможность продемонстрировать свои знания по изучаемой теме, подвергнуть сомнению определенные предположения, скорректировать убеждения и сформировать новое понимание. Важным аспектом деятельности учителя является стремление понять способы постижения отдельными учениками темы; осознание необходимости работы с учениками в целях улучшения или модификации их понимания, а также понимание того, что отдельные ученики могут воспринимать учебный материал довольно уникальным способом.

Данная трактовка конструктивистского обучения предполагает наличие у учителя определенного образа мыслей и убеждений, а также знаний альтернативных действий, в соответствии с этими убеждениями.»/ Руководство для учителя «Лидерство учителя в педагогическом сообществе», 2016г./



Цель

Обоснование значимости применения новых более интересных, более действенных, с точки зрения педагогики и психологии, активных методов в обучении учащихся на уроках русского языка и литературы, чтобы они включали в себя разные психофизиологические особенности учащихся, и давали максимальный результат в учебно-воспитательном процессе современной школы.



Задачи

1. Изучить литературу по теме.

2. Сравнить технологии традиционного и современного обучения.

3. Показать возможности применения новых стратегий на современном уроке.



Гипотеза

Применение новых подходов в обучении позволит развивать творческие способности учащихся для формирования их осознанного обучения.



Объект

Процесс обучения русскому языку и литературе в школе.



Предмет

Стратегии преподавания русского языка и литературы.



Практическая значимость данной работы заключается в том, что она подтверждает возможность изменения, дополнения, совершенствования приемов обучения и воспитания. Развитие учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием активных методов обучения.
Теоретические аспекты
В древние времена, когда еще только возникло обучение как передача человеческого опыта, методы обучения в основе своей включали подражание, обряды, ритуалы, танцы, игры. В эпоху средневековья (его первой половины), когда господствовал схоластический характер обучения, преобладали словесные методы, требовалось зазубрить, заучить, воспроизвести и т.п. В период эпохи Возрождения методы обучения переживают изменения вместе с переменами в обществе. В период открытий, изобретений, новшеств буквально во всех сферах общества ведущая роль в обучении отводится методам наглядного обучения, которые позволяют видеть, наблюдать, применять знания и добывать их, находить выход из создавшегося положения. В XIX-XX века с существованием деятельностного подхода в обучении больший удельный вес приобретают практические и исследовательские методы, бригадно-лабораторный метод, метод проектов, метод самостоятельных заданий и т.д.
В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

К числу традиционных образовательных технологий можно отнести:



  • развивающее обучение;

  • проблемное обучение;

  • разноуровневое обучение;

  • коллективную систему обучения (КСО).

Основные формы развития КСО:

КСО-"здоровьесохраняющая" технология;

КСО-интеллектуально развивающая технология;

КСО-технология педагогического процесса в контексте деятельностного подхода;

КСО-технология гуманного обучения;

КСО-технология демократического способа обучения по способностям;

КСО-технология самообучения и самоуправления;

Целевое назначение:



  • повышение успеваемости всех учащихся и ускорение темпов продвижения;                         

  • воспитание у учащихся самостоятельности, коллективизма, ответственности за себя и за других;   

  • развитие речи и мышления; 

  • формирование навыков самообразования, культуры умственного и учебного труда.                                                                                                         

Основоположниками этой теории являются: Ривин А.Г. (1877-1944 г.) русский, советский педагог новатор, Дьяченко В.К. современный теоретик КСО, Мкртчян М. современный теоретик КСО.

Основоположниками этой теории являются: Ривин А.Г. (1877-1944 г.) русский, советский педагог новатор, Дьяченко В.К. современный теоретик КСО, Мкртчян М. современный теоретик КСО.



Виталий Кузьмич Дьяченко (1923-2008) – российский педагог, дидакт. Основоположник теории коллективного способа обучения (КСО), внесший большой практический вклад в его становление.

Организационная структура учебного процесса
и стадия ее развития


Вид общения

Организационная форма общения

Способ общения

  1. опосредованная через письменную речь. 

  2. общения в паре. 

  3. групповое общения. 

  4. общение в парах сменного состава.

  1. индивидуальная, парная. 

  2. парная (один учит другого). 

  3. групповая (один одновременно учит многих). 

  4. коллективная (каждый учит каждого).

  1. индивидуальный способ обучения  (XVI-XVII вв.) включает две формы парную и индивидуальную 

  2. групповой способ обучения (XVII-XX вв.) включает три формы: групповую, парную, индивидуальную. 

  3. коллективный способ обучения; включает все четыре формы; коллективную, парную, индивидуальную, групповую.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. При технологии КСО первоочередно перед учителем стоит задача, как правильно сформировать группу.

Доминирующей целью образования становится развитие личности в целом, её индивидуальности. Новое видение личностной ориентации заключается в том, что отбор содержания и построение учебного процесса не столько направлены на личность, сколько идут от личности, от её опыта, запросов, склонностей, способностей, потребностей в саморазвитии.

Одна из важнейших задач – придание позиции ученика в учебном процессе статуса субъекта познания, формирование ценностных ориентаций:

- учение для ученика приобретает личностный смысл;      

- ученик сам определяет цели своего учения (содержание, уровень);       

- каждый ученик обладает свободой выбора и возможностью принимать собственные решения в области вариативного содержания, форм учения, самообразования, темпа, сотрудничества и взаимопомощи, передвижения по классу и  так далее;                

 - каждый ученик имеет возможность реализовывать в учебном процессе потребность в творческой деятельности, то есть поощряются собственные оригинальные решения, идеи, оформление и т.д.   

  - каждый ученик имеет возможность сам оценить свои учебные достижения, высказать любое собственное оценочное суждение;           

  - ответственность за результаты учения и за любую другую учебную деятельность ученик берёт на себя;

  - ученик осознаёт свои пробелы и достижения и сам принимает решения и программу самосовершенствования.

Существенно меняется роль учителя в учебном процессе: его главная задача теперь – обеспечить условия для оптимального удовлетворения вышеназванных запросов учащихся и помогать становлению их личности.

- учитель становится организатором отношений и взаимоотношений в учебном процессе;        

- осуществляет мотивационное управление учением школьников;      

- создаёт ситуацию успеха, оказывает помощь и поддержку;    

-демонстрирует полное доверие ребёнку, веру в его возможности;                    

- откровенно высказывает собственную позицию.

В процессе обучения происходит усвоение систематизированных знаний, умений и навыков. В результате ученик после окончания школы готов продолжить свое образование самостоятельно, имеет навыки систематически и интенсивно заниматься самообразованием.

Авторская система ленинградского (петербургского) учителя литературы Евгения Николаевича Ильина была разработана в 1960-1970-е гг., но широкую известность в СССР приобрела в середине 1980-х – начале 1990-х гг.

Ключевые идеи этой авторской системы обучения можно сформулировать следующим образом.

1. Идея «обучающего воспитания». Роль литературы как учебного предмета состоит, в первую очередь, в том, чтобы организовать осмысление детьми нравственных проблем, с которыми они сталкиваются или столкнутся в жизни. Поэтому в обучении «по Ильину» на первый план выходит нравственное воспитание личности, в процессе которого осуществляется необходимое обучение.

2. Идея преподавания литературы как искусства (а не как научной дисциплины). Это позволяет ученикам глубоко осмысливать содержание произведение художественной литературы в тесной связи с современными проблемами.

Реализуя эти идеи, Е.Н.Ильин особым образом структурировал содержание школьного курса литературы. Смыслом урока становится поиск ответа на вопрос, осмысление проблемы, обсуждение возможных путей её решения.

Процесс обучения у Е.Н.Ильина основан на формуле «от опыта личности – к анализу художественного произведения и от него – к Книге». Введение учеников в структуру изучаемого материала осуществляется посредством цепочки «деталь – вопрос – проблема».

1. «Деталь». Изучение литературного произведения начинается с яркой детали, стимулирующей интерес ученика к книге. Это может быть небольшой фрагмент из произведения, факт из биографии автора или что-то ещё. Главная задача использования детали – сделать так, чтобы детям захотелось об этом говорить и узнать больше.

2. «Вопрос». Способ введения учащихся в проблему. Основные требования к вопросу: - злободневность вопроса, личностная значимость для учащихся; - по возможности – обращение вопроса именно к школьникам данного класса и даже к конкретному ученику; - разрешение проблемы, содержащейся в вопросе, должно требовать тщательного изучения произведения, учебника и дополнительной литературы, ознакомления с биографией автора, с историей создания изучаемого произведения.

3. «Проблема». Поиск ответа на поставленный вопрос в режиме диалога, организуемого и инициируемого учителем (коллективное обсуждение проблемы, дискуссия). Участниками диалога выступают три основных субъекта: учитель, ученик и автор художественного произведения (благодаря постоянным обращениям к тексту). Причём ученики становятся в какой-то степени соавторами.

Следует отметить, что предложенный Е.Н.Ильиным способ создания проблемных ситуаций «деталь – вопрос – проблема» универсален, он вполне может применяться в преподавании других предметов.

Концептуальные положения и гипотезы

• усвоение основ наук, составляющих главное содержание учебных предметов, создает возможность для формирования у учащихся научного мировоззрения, взглядов и убеждений, необходимых современному человеку;

•  принцип гуманизации: нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний убеждений;

•  художественность: урок литературы строится по законам искусства (художественный анализ художественного произведения), закон трех О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем;

•  идти к ребятам не только с темой урока, а с жгучей проблемой;

•  нравственные категории общения с книгой значимее учебно-теоретических задач и упражнений;

•  знание через общение и общение через знание это двуединый процесс нравственного развития;

•  педагогика словесника это педагогика экспрессии: «слово чувство»;

•  формула личностного подхода: любить понимать принимать сострадать помогать.

Особенности методики

Урок литературы это совместная деятельность учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве и межличностном общении.

Ильин руководствуется целью помочь подростку поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, подвести к высотам гуманизма и гражданственности.

Педаго́гика сотру́дничества – направление в педагогике, возникшее в СССР в середине 1980-х годов под влиянием процессов обновления общественно-политической жизни страны перестройки»). Идейным вдохновителем педагогики сотрудничества являлся Симон Львович Соловейчик, публицист и педагог. В его статьях воспитание представлялось не как некое воздействие воспитателя на ребенка, а как открытый диалог между педагогом и учеником.

Педагогика сотрудничества, по мнению автора идеи, должна была объединить педагогов с различными подходами к воспитанию и обучению, для которых было единым стремление к гуманизации системы образования и создание альтернативы устаревшей официозной педагогике конца советского периода.

Среди тех, кто поддержал эту идею, были Шалва Александрович Амонашвили, Виктор Федорович Шаталов, Софья Николаевна Лысенкова .



Основные черты направления

Педагогика сотрудничества имеет некоторое сходство с креативной педагогикой, которая учит детей творчески относиться к процессу обучения и самим становиться созидателями своего будущего. В обоих этих направлениях педагогики ребенок рассматривается как индивидуальная творческая личность, потребности и способности которой необходимо помочь раскрыть в полной мере.

По некоторым направлениям идея педагогики сотрудничества перекликается с ранними педагогическими движениями начала двадцатого столетия – педагогикой Марии Монтессори и Вальдорфской педагогикой, созданной Рудольфом Штайнером.

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.



Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной дея­тельности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую актив­ность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стерео­типа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Рабо­та с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым ря­дом приемов и принципиальных методических решений.

1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект учебник по­мощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; рас­скажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование-декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конс­пект и сравни с образцом.

3. Первое повторение фронтальный контроль усвоения конс­пекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет ра­боты по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы – громкий опрос.

4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешне речевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во вре­мя различных видов опроса.

5. Второе повторение обобщение и систематизация: уроки взаи­моконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; ис­пользование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимо­опрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

Контроль, оценка. В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапно­го контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего кон­троля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результа­тов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные ра­боты, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимокон­троль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Каждый ученик в любое время может исправить любую оцен­ку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив.

Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении

Лысенкова Софья Николаевна учитель начальных классов средней школы Ив 587 г. Москвы, Народный учитель СССР. Решила неразрешимую задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было «выравниваний», без помощи родителей.

Концептуальные положения

Личностный подход педагогики сотрудничества .



  • Успех - главное условие развития детей в обучении.

  • Комфортность в классе: доброжелательность, взаимопомощь; ребенок, у ко­торого что-то не получается, не чувствует себя ущербно, не стесняется отвечать,
    не боится ошибиться.

  • Предупреждение ошибок, а не работа над ними.

  • Последовательность, системность содержания учебного материала.

  • Дифференциация, доступность заданий для каждого.

  • К полной самостоятельности - постепенно.

  • Через знающего ученика учить незнающего.

Особенности содержания

С.Н.Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объектив­ную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Трудную тему С.Н.Лысенкова начинает не в заданные программой часы, а много раньше.

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.
Вторым «китом», на котором основана технология С.Н.Лысенковой, является комментируемое управление.

Метод комментирования был в 60-х годах широко распространен как опыт липецких учителей (Г.Москаленко). У Лысенковой он получил развитие: она объе­динила комментирование 3-х действий: «думаю, говорю, записываю». Учащийся вслух объявляет, что он в данный момент делает; одновременно решается задача управления деятельностью всего класса.
С помощью комментированного управления:средний и слабый тянутся за сильным учеником; развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления; ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

И, наконец, третий «кит» системы С.Н.Лысенковой – это опорные схемы— выводы, которые рождаются на глазах учеников, в процессе объяс­нения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, ри­сунка.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помо­гут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов) Фирсов Виктор Васильевич кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г. Москва.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время нахо­дится в положении несправившегося. В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способно­му и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобра­зовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Про­странство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено сво­еобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.
Классификационная характеристика и целевые ориентации - те же, что и в технологии уровневой дифференциации.

Концептуальные положения

  1. Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначен­ных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколь­ко то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терми­нах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

  2. Базовый уровень должен быть задан до возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

  3. Мотивация, а не констатация.

  4. Признание права ученика на выбор уровня обучения.

  5. Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

  6. Ученик должен испытывать учебный успех.

Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минималь­ного стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» - зона ближайшего развития (Л.С.Выготский) - заполнено дополнительными вариантами - «лестницей» дея­тельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посиль­ном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В.Занков).
Особенности методики блочная подача материала; работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения; наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уров­ня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Оценивание знаний

Альтернативой традиционно­му способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

тематический контроль;

полнота проверки обязательного уровня подготовки;

открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

двоичность в оценке обязательного уровня (зачет-незачет);

повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

«закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

возможность «дробных» зачетов; .

кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех получен­ных).



Зона ближайшего развития (ЗБР) — теоретический конструкт, введённый Львом Выготским в начале 1932—1934 гг. для характеристики связи между обучением и психическим развитием ребёнка.

Согласно Выготскому, ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребёнок ещё не может решить самостоятельно, но способен решить в совместной со взрослым деятельности. То, что изначально доступно для ребёнка под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием (навыками, умениями). Её наличие свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка. Согласно Выготскому Л. С., процессы развития идут вслед за процессами обучения. Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности, а также на сформированные раннее у ребенка систему научных понятий. Понятие Зоны ближайшего развития также позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Её определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка[3]. «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка»



Процесс обучения, с точки зрения Л.С. Выготского, понимается как коллективная деятельность, происходящая в сотрудничестве между взрослым и ребенком на позиции "равных". Развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является. Идея Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие, то есть обучение должно идти впереди развития и являться его источником. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические психолого-педагогические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для множества детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Границей между зоной актуального развития (то есть зоной доступной для самостоятельного выполнения ребенка) и зоной ближайшего развития является то трудное задание, с которым ребёнок не способен справится самостоятельно и он нуждается в помощи взрослого. В случае, когда ребенок не справляется с заданием, он оказывается в проблемной ситуации, когда он не может выполнить самостоятельно то, что необходимо сделать. Сотрудничество и совместная деятельность ребёнка и взрослого при определении ЗБР или же при обучении в ЗБР осуществляется в данной проблемной ситуации, с которой ребенок справляется благодаря кооперации взрослого. Развитие с этой точки зрения понимается как процесс перехода от совместного выполнения трудных, но доступных ребенку заданий, к самостоятельному выполнению заданий без помощи взрослого. Это же является мерой эффективности помощи взрослого: если ребенок становится способным самостоятельно делать то, что «вчера» делал только в сотрудничестве со взрослым, то помощь оценивается как эффективная. Область зоны ближайшего развития и спектр задач, которые ребенок способен выполнить в совместной деятельности со взрослым, имеет и другую границу, за которой лежит область актуально недоступного, то есть того, что ребенок не может сделать даже в сотрудничестве со взрослым. Таким образом, зона ближайшего развития — это область, ограниченная с двух сторон: с одной стороны граница проходит там, где ребенок способен успешно действовать самостоятельно, с другой — где он не может успешно действовать даже в сотрудничестве со взрослым. Область ЗБР образована действиями, которые ребенок способен понять, но не всегда способен выполнить, то есть это зона, внутри которой ребенок действует разумно и осмысленно с помощью руководства и содействия взрослого. Также по мнению Л. С. Выготского, понятие зоны ближайшего развития может быть распространено не только на когнитивное развитие ребёнка, но и на другие стороны личности

Тео́рия развива́ющего обуче́ния – это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.

Теория начала формироваться в конце 1950-х-1970-е годы в работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, в трудах которого эта проблема изложена наиболее фундаментально.

Термин «развивающее обучение» был введён В.В.Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений, но довольно скоро термин вошёл в массовую педагогическую практику.

Исследования развивающего обучения начались ещё в 1950-е годы с выявления следующего факта: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Это было описано Б.Г.Ананьевым и Л.В.Занковым. Тем самым была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников, которая стала активно обсуждаться в трудах советских психологов и педагогов. Так, уже в 1960-е гг., когда было обнаружено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения даёт определённый положительный эффект в развитии детей, с резкой критикой традиционного обучения выступили Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие


  1   2   3   4