Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Доклады и материалы Выпуск 9 Москва




страница1/6
Дата21.01.2017
Размер1.08 Mb.
ТипДоклад
  1   2   3   4   5   6
МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 



 

 

 



 

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ 

ДЛЯ XXI ВЕКА

 

Третья международная научная конференция



18–20 октября 2006 г.

 

Доклады и материалы



 

Выпуск 9

 

 



 

 

 



 

 

Москва



Издательство Московского гуманитарного университета

2006


 

 

 



Подготовлено к печати Институтом гуманитарных исследований

Московского гуманитарного университета

при поддержке Российского гуманитарного научного фонда

(проект 06-06-14022г)

 

 

Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция, МосГУ, 18–20 октября 2006 г. : Доклады и материалы. Вып. 9 / отв. ред. Н. В. Захаров, Вл. А. Луков. — М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. — 92 с.



 

В выпуске публикуются материалы докладов, представленные участниками III международной научной конференции «Высшее образование для XXI века». Среди участников — крупные деятели науки и высшего образования, представители Международной академии наук (IAS, штаб-квартира в Инсбруке, Австрия), Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) и других авторитетных научных сообществ.

 

Ответственные редакторы выпуска:

доктор философии (PhD), кандидат филологических наук

Н. В. Захаров,

доктор филологических наук

профессор Вл. А. Луков

 

© Авторы докладов, 2006.



© МосГУ, 2006.

О. С. Анисимов



КУЛЬТУРА МЫШЛЕНИЯ И ПУТИ РАЗВИТИЯ

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Опыт проведения реформ в России, включая реформенные действия в образовательной сфере, проявил две тенденции. С одной стороны, были сняты многие, в том числе искусственные, ограничения в самодвижении. С другой стороны, ослабли механизмы качественной организации базисного процесса. Это касается и университетской составляющей образования, которая лежит в основе качественного совершенствования всего образовательного комплекса. Утеряны многие достижения советского периода. Прежде всего фундаментализм и насыщенность исходными основаниями. Непосредственно заметен парадокс, состоящий в ограниченном изобилии информации, в том числе в слое базисных для общего, гуманитарного образования слоёв содержания и, в тоже время, крайнем эмпиризме, стихийности интеллектуальной работы с этим информационным материалом.

Для того, чтобы понять принципиальную проблему общего и специального образования и заметить её в университетском образовании следует напомнить исходные основания. Ещё Платон показывал, что реальные объекты суть результаты уподобления «идее» и чем это уподобление более глубокое, чем уподобляющееся ближе к идее по своему бытию и содержательности, тем оно более существенно, надёжно, не вносит деформаций. В свою очередь Аристотель отмечал, что реально существующее имеет свою «форму» и «материю», а в форме сосредоточенные существенные основы бытия соответствующего нечто. В современном языке можно было бы термин» форма» соотнести с термином «функция», «миссия», «предназначение». Они несут всеобщность, ограниченную локальностью нечто. Как говорил Платон и у идей есть их основание –– «идея идей», то есть собственно всеобщее первооснование.

У образования существует своя миссия, предназначение, функция, «идея», игнорирование которых ведёт к различным негативным деформациям. Это касается и университетского образования. Образование своей функцией имеет формирование готовности и способности к адекватному бытию в реальности общественного бытия. Поэтому имеется ввиду совокупность всех единиц пребывания в обществе, во всех типах его «слоёв» бытия, от природного до духовного и их характеристика с точки зрения готовности и способности. Какие именно готовности и способности имеются ввиду? Если предполагать сами по себе единицы бытия, то будет бесконечное разнообразие содержания способностей и готовностей. Поэтому возникает переход к выделению универсальных способностей и готовностей, а затем особых способностей и готовностей, которые обеспечивают конкретизацию «общих» оснований действия. Следует отметить, что содержание универсальных способностей и требований к психическим и психофизическим механизмам человека с их стороны остаются малоопределёнными, а опыт их выделения слабо проанализирован.

В то же время уже давно, с времён «доисторических», известно, что культура и духовная практика опирается именно на универсализацию конкретного бытия людей. Культурный человек может различить и сопоставить, совместить в переходах «конкретное» и «абстрактное» в действие, в чувстве, в мышлении, преодолевая их противопоставленность. Многие, особенно Гегель, показали, что в содержательных абстракциях выражается сущностная основа явлений, а живущий в рамках требований абстракций обладает «гибким разумом», пребывает в «абстрактном духе». Поэтому носитель культуры организует свои чувства, мысли и поступки в служении высшим абстракциям и высший их синтез, иногда на исходные первооснования возвышает его до понимающего и применяющего понимание в демонстрировании сущности всего. Это наблюдается и в искусстве, и в религии, и в филосовском познании.

Если считать сущностной характеристикой цивилизации гармоническое синтезирование трёх «начал» –– самодвижение множества соорганизующихся людей, исходного первооснования (наука, искусство, религия и вообще духовность), придающие высшую неслучайность в бытии людей и сообществ людей, и управленческие системы, вносящие прогматизированную неслучайность в самодвижении «народа» и учитывающие высшие основания неслучайности (мировозрение и мироотношение), то мы переживаем цивилизационный кризис,а в определённом плане –– цивилизационную катастрофу. Если взять придание неслучайности управленческой практики и самодвижение народа, то культура, наука, искусство, их интегральные выразители, в роли которых были жрецы, волхвы, а затем идеологи, не предопределяют реальное бытиё в той мере, которая могла бы сдержать и нейтрализовать хаотизацию общественного бытия. Склонение в сторону прагматизма отодвинуло от сущности, что, с неизбежностью снизило вероятность появление великих руководителей и великих решений, стратегий. Общество и человечество в целом идёт в основном «без руля и ветрил». Отрицательные и даже осознаваемые инерции фактически не преодолеваются, а проблемы приобретают всё более угрожающий характер.

Университетское образование является наиболее близко соприкасающимся с культурой и духовностью и имеет миссию трансляции способностей к культуросоответствующему и духовносоответствующему, максимально неслучайному, осознаваемому и признаваемому бытию. Оно быстрее всего может внести в трансляционный процесс универсальные способности. С нашей точки зрения, это как раз способности к принятию и реализации предельно неслучайных решений во всех типах сред и в универсуме бытия. Однако университетское образование остаётся подчинённым единому устремлению передачи массы знаний, даже высших знаний, массы накопленных ориентиров с направленностью на успешное и прагматизированное их применение. А это сводит университет до института и даже до техникума, колледжа, подавая образец лишонности познаний культуры и духовности. Если университет сам прагматизирован, то образование и общество вцелом уже почти не имеет перспективы возвышения до сущностного основания в бытии, до собственно «человека» как подобия бога. Управленческая сфера лишается всех надёжных опор, без которых невозможно правильно поставить проблемы и выработать надёжные идеалы и стратегии.

Можно выделить интеллектуальную составляющую и относительно неё увидеть падение университетского образования. Легко заметить, что знания являются лишь результатом познавательного процесса и «передать знания» можно лишь придавая познавательным попыткам неслучайность, в том числе и при фиксации сущностных версий, теорий. Поправки результатов лишь начинают путь в трансляции. Более сложным выступает придание процессам порождения знаний, в частности –– теоретическому мышлению, неслучайности, что опосредствуется внесением неслучайных форм мышления. Наконец, эти формы должны быть внесены в ткани процессов мышления в направленном на формирование механизмов неслучайного мышления. Владение неслучайными формами, средствами мышления, демонстрирование неслучайных механизмов мышления при соответствующей рефлексивной самоорганизации, принятии и реализации решений в ходе мышления и составляет содержание культурно –– мыслительного образования. Где, как не в университете и должно быть введение такого образования. Однако его нет как предопределяющего и «законного» для университетского образования. В частности, никто прилагаемой логике, особенно «абсолютным» логическим формам, рефлексивной культуре при использовании этих форм.

Неслучайно, что А. А. Зиновьев, в том числе и в наших с ним встречах, постоянно подчёркивал прямую зависимость между убожеством управления и принятием решений на самых высших уровнях и культурно –– мыслительной, логической некомпетентности и дилетантством мышления у лиц принимающих решения. Он говорил о том, что гуманитарная наука и практика её применения логически несостоятельны, не замечая множества парадоксов. К сожалению, это касается и теоретического слоя науки, и самой логической деятельности, даже методологической практики, хотя её создание в середине 50 –– х гг. было величайшим культурным явлением и мостом между усилиями великих мыслителей прошлого и усилиями современников, будущих мыслителей.

Наступила пора возрождения цивилизации. Россия имеет наибольшие предпосылки в лидерстве её спасения. Мы сохранили чувствительность к истине, к «правде», к тому, что выходит за пределы индивидуальных интересов, к универсумально подобному бытию. В ХХ веке накоплен огромный потенциал культуры, как духовной, так и интеллектуальной. Достаточно отметить такие выдающиеся фигуры в интеллектуалистике, как А. А. Богданов, А. А. Зиновьев, Г. П. Щедровицкий, В. А. Лефевр и др. Но это ещё культура «в себе». Чтобы она была и для «другого», для практики, для самосовершенствования, для саморазвития необходима и логика, и методология, и нравственность, и духовность. Понимая огромные возможности логики и методологии, особенно в их самых перспективных формах, имеющихся лишь в «русском пространстве», мы в 1978 г. создали «Московский методолого –– педагогический кружок», ММПК для трансляции этих форм культуры. Теоретическому изучению, моделированию, поиском механизмов трансляции подвергались механизмы рефлексивной самоорганизации, высшие формы мышления во всех видах практики. Среди педагогических экспериментов в последнее время особое место занимает обучение детей, студентов, специалистов, в том числе управленцев, аналитиков, педагогов, учёных высшим формам мышления, рефлексивной самоорганизации в условиях интенсивной инноватики, Наибольшее предпочтение отдаётся стратегическим типам деятельности и мышления с учётом культурно-управленческого опыта Запада и Востока.

Результаты разработок привели к проектному образцу системы университетского образования, ориентированного на формирование управленческой, аналитической, педагогической и научной элиты, а также собственно культурно-мыслительной и духовно-интеллектуальной элиты, (см. наши работы, более 30 монографий). Мы считаем, что университет является не просто «учебным заведением», а ещё и транслятором культуры и духовности, стабилизатором цивилизационности общества. Поэтому он должен выпускать «команды», обеспечивающие высший уровень управления в критериях цивилизационного подхода. В качестве типовых позиций в команде и выступает «управленец» (стратег, тактик), «аналитик», «учёный», «педагог». Они как и любые конкретизированные предметизированные типы, участвуют в деловом взаимодействии, обеспечивая успех управляемой системе. Мы предполагаем, что все типы специальностей и профессий совместимы в едином управленческо-реализационном пространстве, должны быть способны к пониманию друг друга в ходе построения эффективного взаимодействия. Для этого они должны быть обеспечены общекультурными и универсальными способности в их применяемости. В качестве девиза можно использовать базисный критерий «книги перемен» (Китай) –– человеком можно считать того, кто в условиях хаоса может принимать единственное решение на основе сути бытия. Все этапы формирования должны быть осуществлены в основном на изомодельной основе. Само изовое моделирование требует принципиально иной педагогической подготовки и организации учебного и воспитательного процесса. Предварительный опыт подобного типа образовательного процесса мы уже имеем, хотя он осуществлялся в локально –– «лабораторных» условиях.



Литература:

  1. Анисимов О. С. Методология: функция, сущность, становление. М., 1996.

  2. Анисимов О. С. Гегель: мышление и развитие. М., 2000.

  3. Анисимов О. С. Язык теории деятельности: становление. М., 2001.

  4. Анисимов О. С. Культура принятия решений: диалоговые модели. М., 2002, т. 1 и 2.

  5. Анисимов О. С. Методологический словарь для стратегов. М., 2004, т.1 и 2.

  6. Анисимов О. С. Онтология общества и социальное управление. (А. А. Зиновьев и культура мышления). М., 2004.

  7. Анисимов О. С. Организационные онтологии и анализ систем деятельности (А. А. Богданов и современная методология). М., 2002.

  8. Анисимов О. С. Стратегическое управление и государственное мышление. М., 2005.

  1. Анисимов О. С. Теоретическая акмеология: предмет, структура, содержание, тренинг. М., 2005.

  2. Анисимов О. С. Стратегический портрет лидера России. М., 2005.

  3. Анисимов О. С. «И –– дзин –– джоу –– И» как шедевр акмеологической мысли. М., 2006.

  4. Анисимов О. С. Цивилизационные катастрофы и стратегическое управление. М., 2006.

  5. Анисимов О. С. Методология на рубеже веков (к 50 летию ММК). М., 2004.



К. Б. Барбарян
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ЭТНОПОЛИТИЧЕСКИЕ КОНФЛИКТЫ В ЗАКАВКАЗЬЕ: РЕАЛИИ И ПРОГНОСТИКА
Распад Советского Союза и дезинтеграция единого политического пространства привели к возникновению в суверенных государствах Закавказья множества проблем этнополитического, социально-экономического, геополитического и иного характера. Изменилась система власти, идеология, общественные отношения, геостратегические приоритеты, место и роль в структуре мирового сообщества. Неопределенность переходного периода в республиках Закавказья усугубляется наличием в регионе неурегулированных этнополитических конфликтов, что создает условия для повторной эскалации этнополитической ситуации в регионе и возникновению новых очагов этнополитического размежевания.

В этнополитическом плане из всех республик Закавказья наиболее стабильной является Армения. В стране, которая и прежде отличалась исторически сложившимся доминирующим преобладанием армянского населения, к концу 90-х гг. ХХ века процессы моноэтнизации достигли своего апогея. Сегодня 95 % населения Армении составляют этнические армяне1. Этот показатель, по мнению автора, результат того, что политическое формирование государственных границ республики проходило по территориям, где армяне составляли, чуть ли не единственную этническую группу. Территории же со смешанным проживанием были выведены за политические границы Армении. В итоге в Закавказье появились трансграничные районы с компактным проживанием армян, как на территории Азербайджана, так и на территории Грузии, что привело к конфликту с Азербайджаном из-за Нагорного Карабаха и в потенции может вызвать дестабилизацию ситуации в армянонаселенных областях Грузии.

В отличие от сопредельной Армении Азербайджан, безусловно, является полиэтничным государством. На его территории компактно проживают: лезгины, талыши, таты, аварцы, курды, цахуры и др., при этом практически все этнические меньшинства Азербайджана являются автохтонным населением региона. Обретение Азербайджаном независимости и приход к власти националистических сил привели к кардинальному изменению этнодемографической ситуации в стране. Война в Нагорном Карабахе и актуализация этнонационального вопроса спровоцировали массовый отток армянского, русского, лезгинского и иного населения2. И в итоге если по переписи 1970 г. азербайджанцы составляли 73 %3 населения республики, то уже к 1996 г. их доля возросла да 90 %4. Тем не менее, на взгляд автора, эти показатели существенно завышены. Официальные азербайджанские власти в Советский период имели тенденцию к завышению доли титульного населения, причисляя к азербайджанцам представителей этнических меньшинств. Так, например, если в 1926 г. численность татов соответствовала 22,4 тыс. человек, то к 1979 г. их число сократилось до 8,7 тыс. человек5. Процесс насильственной ассимиляции в Советский период сформировал платформу для актуализации комплекса межэтнических противоречий на современном этапе развития Азербайджана.

Самым крупным этническим меньшинством на территории Азербайджана являются лезгины, которые компактно расселены в северных районах страны (Кусары, Куба, Нухка, Шемаха, Хачмас). Официальный Баку оценивает численность лезгин на своей территории в 160-180 тыс. человек, сами же лезгины считают, что в Азербайджане не менее 800 тыс. человек. Еще около 500 тыс. лезгин проживают в южных районах Дагестана6.

Первый выраженный протест по поводу своей разделенности лезгины выразили 5 декабря 1921 г. Тогда Совет народных депутатов Дагестана объявил занятые Азербайджаном лезгинские земли спорными и потребовал их возврата. Данное решение было поддержано ВЦИК. Однако ситуация разделенности лезгин между Дагестаном и Азербайджаном не была урегулирована.

Поворотной вехой в национальном движении лезгин стало создание в июне 1990 г. движения «Садвал», политическая программа которого предусматривает объединение всех лезгинских земель7. С момента образования официальный Баку негативно отнесся к деятельности этой организации. Так, азербайджанские власти объявили сторонников «Садвала» в организации взрыва в Бакинском метро в марте 1994 г.8

В период президентства А. Эльчибея в 1992 г. в северных районах Азербайджана вспыхнули волнения, в ходе которых были арестованы десятки лезгинских активистов. Среди причин лезгинских волнений в Азербайджане, которые продолжались и в 1993 –– 1996 гг., следует выделить нежелание лезгин служить в армии (особенно в период войны в Карабахе); протесты против идеологии пантюркизма; недовольство арестами среди лезгин за оппозицию в пользу национального самоопределения; контрабанду оружия. Территории расселения лезгин в высшей степени милитаризованы. Баку дислоцировал в районах Хачмаса и Дивичи до четырех войсковых бригад, а также частей внутренних войск и войск специального назначения, не скрывая своих намерений силовым методом разрешить проблему в случае очередной эскалации этнополитической обстановки в лезгинонаселенных районах Азербайджана.

Существенную роль на дестабилизацию этнополитической ситуации в Азербайджане могут оказать и талыши. Они компактно расселены на юго-западе Азербайджана (Ленкоранаском, Лерикском, Астаринском, Массалинском районах). Численность талышей в 1926 г. в Азербайджане составляла 80 тыс. человек9. Впоследствии талыши как этническая группа не выделялись. Лишь по переписи 1989 г. было зафиксировано наличие в Азербайджане 21,2 тыс. талышей10. Эти показатели, безусловно, занижены. Автор отмечает, тот факт, что подавляющая часть талышей, ввиду объективных причин была вынуждена причислять себя к титульной этнической группе. С 50-х гг. в Азербайджане проводилась политика, согласно которой некоторые льготы предоставляли только детям, зарегистрированным азербайджанцами. Наиболее успешно эта политика была применена к талышам, которые более всех подверглись ассимиляции.

В 90-е гг. в Азербайджане возникло национальное движение талышей, которое возглавил А. Гумбатов. В 1993 г. он объявил о создании Талыш-Муганской автономной республики (ТММР) в составе Азербайджана со своей символикой и вооруженными силами11. Пришедший к власти Г. Алиев подавил выступление А. Гумбатова и арестовал многих талышских активистов. Талышская партия была запрещена, а в населенных талышами районах были проведены массовые репрессии.

Помимо этнополитических претензий лезгин и талышей официальному Баку, существует еще «проблема аварцев» –– летом 2003 г. имели место волнения в Белоканском и Закатальском районах Азербайджана, где компактно расселены аварцы12. В последнее время вырисовывается и «курдский вопрос», тесно связанный с карабахским урегулированием и возвращением курдских беженцев в районы, подконтрольные властям Нагорно-Карабахской Республики13. По мнению автора, нынешние межэтнические противоречия в Азербайджане обусловлены тремя факторами: реакция на рост азербайджанского тюркского этнонационализма; отставание экономических структур этнических меньшинств в соперничестве с азербайджанскими; влияние националистических сил извне (лезгины –– Дагестан, талыши –– Иран, курды –– диаспора Ближнего Востока). Все эти факторы в настоящее время носят скрытый характер и могут проявить себя в условиях резкой дестабилизации политической, социально-экономической, геополитической ситуации в Азербайджане.

Самой сложной с этнонациональной точки зрения республикой Закавказья является Грузия. Ее территория компактно заселена многочисленными этническими группами –– азербайджанцами в Юго-Восточной и Южной Грузии, армянами в Южной Грузии, а также в Абхазии и Тбилиси, осетинами в Южной Осетии и районах вдоль границ с Россией, абхазами в Абхазии, аварцами в Кварельском и чеченцами в Ахметском районах.

Полиэтничный характер населения Грузии и этноцентризм официального Тбилиси сыграли ключевую роль в эскалации этнополитической ситуации в стране в первой половине 90-х гг. За этот период Грузия пережила два этнополитических конфликта и гражданскую войну, что привело к фактической суверенизации Абхазии и Южной Осетии и предопределило возникновение центробежных процессов практически на всех территориях, населенных этнонациональными меньшинствами.

Одним из наиболее нестабильных регионов Грузии, по мнению большинства экспертов, является область Самцхе-Джавахети, населенная преимущественно армянами14. В Советский период армянская диаспора Грузии являлась одной из самых многочисленных и составляла 443 тыс. человек15. В постреформенный период численность армян в Грузии имела тенденцию в сторону сокращения. Тем не менее, армяне продолжают составлять доминирующее большинство в Ахалкалакском и Ниноцминдском районах Грузии, где их численность достигает 97 % от общего числа населения16. Дезинтеграционные процессы 90-х гг. и ослабление влияния грузинских властей способствовали актуализации межэтнических противоречий и на территории Джавахети. Армяне региона не скрывают своего желания получить статус национальной автономии. Грузинское руководство негативно относится к этой идеи, считая, что автономизация края может привести к этнополитической дестабилизации на всей территории Грузии. Помимо объективных проблем социального-экономического характера (Джавахетия –– один из самых отсталых регионов Грузии) существует комплекс противоречий, связанных с этнокультурным развитием региона.

Грузинские власти проводят активную политику по этнокультурной ассимиляции армянского населения региона. Существуют серьезные претензии к грузинскому руководству и у Армянской Апостольской Церкви. На территории Джавахетии закрываются армянские храмы, а армяне-монофизиты подвергаются неофициальным гонениям со стороны Тбилиси. Не менее важной проблемой для населения региона является сближение Грузии и Турции, к которому армяне относятся с определенной долей настороженности. Решение Анкары и Тбилиси о строительстве через армянонаселенные районы железнодорожной ветки Карс-Тбилиси спровоцировало массовые беспорядки и столкновения с грузинской полицией. Политическое руководство Армении ввиду объективных причин декларирует добрососедские отношения с Грузией17, понимая, что поддержка армян Джавахети может спровоцировать еще один этнополитический конфликт, в который будет втянута Армения.

Существенное влияние на этнополитическую ситуацию в Грузии оказывает и многочисленная азербайджанская диаспора. Азербайджанцы компактно расселены в области Квемо-Картли, включающей в себя четыре района с центрами в Гардабани, Болниси, Дманиси и Марнеули. Если в советский период численность азербайджанской общины Грузии оценивалась 154 тыс. человек18, то на сегодняшний момент азербайджанская диаспора составляет не менее 500 тыс. человек19. Следует отметить, что в период пребывания у власти З. Гамсахурдиа положение в области принимало угрожающий характер, что выражалось в различных формах притеснения азербайджанцев, в результате чего десятки тысяч азербайджанцев покинули республику. В начале 90-х гг. предпринимались попытки вовлечения азербайджанского населения Квемо-Картли (где живет и немало армян) в карабахский конфликт, однако, за исключением отдельных локальных столкновений ситуацию удалось стабилизировать20. Тем не менее, серьезную угрозу региону представляли этнодемографические процессы. Высокая динамика роста азербайджанского населения привела к частичному заселению территорий, ранее принадлежавших туркам-месхетинцам21. Таким образом, идет процесс оформления плотно заселенной этнической границы между армянским населением Джавахети и расширвшимся азербайджанским ареалом на юге Грузии. Неконтролируемые демографические процессы, на взгляд автора, могут привести к армяно-азербайджанскому противостоянию уже на территории Грузии.

С точки зрения утверждения полного суверенитета Грузии над своей территорией проблемой остается также Ахметский район, где компактно проживают чеченцы-кистинцы22. Этот район лишь номинально контролируется грузинскими властями. Помимо политической составляющей есть серьезные проблемы и в межэтнической сфере. В Ахметском районе периодически происходят столкновения между чеченцами-кистинцамы и грузинами23. Ситуация усугубляется еще и тем, что в район переместилась часть вооруженных формирований из Чечни. Показательно, что в первой половине 1999 г. ваххабиты из числа чеченцев-кистинцев даже предприняли попытку провозгласить район их проживания самоуправляемой исламской территорией, живущей по законам шариата. Тем не менее, администрации М. Саакашвили удалось частично стабилизировать взрывоопасную ситуацию в Ахметском районе Грузии, однако в целом проблема остается неразрешенной.

Помимо чеченцев-кистинцев, в Кварельском районе Грузии компактно проживают этнические аварцы, переселившиеся сюда еще в XIX в. При обретении независимости Грузии в районе возникли довольно сложные межэтнические противоречия. В явочном порядке аварцам было предложено покинуть территорию Грузии. В результате довольно серьезно ухудшились отношения с Республикой Дагестан, власти которой были вынуждены согласиться на подписание с правительством З. Гамсахурдиа в 1991 г. соглашения об условиях переселения кварельских аварцев в Дагестан24. В 1993 г. Э. Шеварднадзе в обратился Верховный Совет Дагестана с просьбой пересмотреть вышеуказанный договор25. Грузинская сторона дала гарантии безопасности для аварцев, однако из-за тяжелой социально-экономической ситуации в Кварельском районе аварцы активно покидают пределы Грузии.

В настоящее время руководством Грузии проводится определенная работа в области соблюдения и защиты, прав этнонациональных меньшинств. Однако, по мнению автора, все меры, направленные на урегулирование этнополитических проблем официальным Тбилиси, носят декларативный характер и направлены на создание положительного фона, связанного со вступлением Грузии в различные международные организации. Наличие в стране неразрешенного комплекса проблем вызывает массовый отток из Грузии этнонациональных меньшинств и усиливает сепаратистские настроения той части, которая остается.

Анализ вышеозначенных разноплановых процессов в регионе выявил наличие комплекса предпосылок, которые могут оказать существенное влияние на дестабилизацию этнополитической ситуации в Закавказье. Несостоятельность государственно-политических институтов, кризисное состояние экономики, наличие геополитических противоречий и т.д. создают деструктивные условия для полноценного развития региона. На этом фоне, этноцентризм и авторитарные методы правления политической власти государств Закавказья грозят превратить регион в постоянный источник этнополитических угроз. По мнению автора, ключевым для политических элит Закавказья является выработка демократических параметров развития региона, где интересы этнонациональных меньшинств будут гарантированы не политической коньюктурой, а действенной конкретикой.

Васильева С. Ю.,

Кузнецова Н. В.
К ВОПРОСУ О РОЛИ И МЕСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
Новый век, открывший в человеческой истории третье тысячелетие, жестко и требовательно предъявляет свои права, обозначает сегодняшние и грядущие проблемы человечества в целом, определяет положение и роль отдельных государств в их решении. Огромную роль в жизни мирового сообщества в целом и России в частности играет система образования как важнейший ресурс в эпоху решения глобальных социальных, экономических, технических и информационных проблем. Мы вновь и вновь задаем себе ряд вопросов: какое место занимает образование в жизни человечества? Каким оно должно стать в будущем? Движет ли оно всеми остальными сферами деятельности человека и потому требует первоочередного внимания? Что является социокультурными детерминантами образования? Какова социокультурная динамика образования?

В качестве средств исследования всех названных проблем можно воспользоваться теоретическими положениями, представленными социологической концепцией трех типов социальных отношений К. Маркса, концепцией культурных суперсистем П. А. Сорокина, этической концепцией личностного образца М. Оссовской и социально-философской концепцией двух способов существования. Такой подход предлагает нам А. П. Булкин в своей замечательной работе «Социокультурная динамика образования».

Проводимая в нашей стране модернизация образования направлена на повышение конкурентоспособности российского образования на мировом рынке и ее адаптации к новым условиям. Существовавшая раньше система подготовки специалистов не эффективна в новых условиях, ее необходимо изменить и адаптировать к новым требованиям, предъявляемым как со стороны общества, так и со стороны экономики. Для этого необходимо подготовить прогноз потребности в специалистах, разработать на его основе предложения по формированию заданий по подготовке специалистов. Профессиональные стандарты должны стать основой государственных образовательных стандартов для различных уровней профессионального образования. Лишь в этом случае будет возможно выполнить реальные потребности экономики. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы необходимыми и насущными задачами ставит развитие современной системы непрерывного образования, повышения качества профессионального образования в соответствии с требованиями рынка труда; формирование эффективного рынка образовательных услуг. Приложения к этой программе содержат целевые показатели и индикаторы по каждому направлению деятельности, охваченному программой. Все это дает нам возможность судить, каким будет российская система образования к 2010 году. Опережающее развитие общенациональных университетов и системообразующих вузов, создание общероссийской системы оценки качества образования и системы непрерывного профобразования –– все это позволит получить качественное образование.

Что касается мировых тенденций, то практически во всех странах введена многоуровневая система высшего образования; проведена стандартизация учебных планов; вводится или уже введена система зачетных единиц (кредитов); расширена степень автономии вузов; одновременно ужесточается система контроля качества образования. В ряде стран государство ограничивает набор на ряд специальностей, которыми перенасыщен рынок труда. Характерной чертой систем высшего и среднего образования становится переход от описательного обучения к концептуальному, в основе которого лежит понимание происходящих процессов. Еще одной важной тенденцией зарубежного образования является создание системы высшего профессионального образования с укороченным сроком подготовки и тесной связью с производством. Эта система контролируется промышленностью, а подготовка студентов должна соответствовать требованиям производителя. Активно реализуемая концепция «Обучение в течение всей жизни» является важной особенностью современного учебного заведения с его способностью обеспечить процесс непрерывного образования. Каждый человек в постиндустриальном обществе должен учиться и переучиваться вплоть до непрерывности. России все это еще только предстоит. Что касается Европы, то серьезные изменения начались во второй половине 20 века, а Болонский процесс и подписание декларации являются подведением итогов в мировых преобразованиях. Болонская декларация поставила задачи перехода на 2-х уровневую систему подготовки, создание единой системы академических степеней, введение системы зачетного перевода с целью признания результатов обучения всеми странами –– участницами процесса; содействия мобильности студентов; межуниверситетскому сотрудничеству. Все это в свою очередь для того, чтобы обеспечить возможности трудоустройства европейских граждан и повысить конкурентоспособность европейской системы высшего образования. Давление на Россию со стороны международного рынка нарастает. В самом ближайшем времени мы столкнемся с тем, что элитным сегментом нашего образования станет выделение валидированных в Европе и США учебных программ (1), открытие в нашей стране кампусов зарубежных провайдеров образовательных услуг (2), прямой импорт содержания учебных программ (3), отбор российских студентов для зарубежных вузов (4) и многое другое. Если Россия предпримет необходимые меры, то она сможет решить национально значимые задачи, а деятельность российских вузов будет инновационной, включенной в переход к постиндустриальному обществу; сами вузы будут обладать современной образовательной инфраструктурой.

Качественное образование в России может и должно быть обеспечено такими факторами, как мониторинг образовательных достижений обучающихся; заинтересованность в своей будущей специальности, сильная мотивация; повышение усвоения знаний студентами. Не секрет, что нынешний студент способен воспроизвести после прослушивания курса лишь 15-20% материала, имеет отрывочные представления об изучаемых явлениях и процессах, у него отсутствует понимание взаимосвязанности преподаваемых предметов, их прикладной характер. Автоматически и к преподавателю вуза предъявляются ужесточенные требования: умение комбинировать в учебном процессе различные методики и литературу, что в конечном результате служит расширению образовательного пространства студента, складыванию у него комплексного видения мира и возможности его преобразования в интересах отдельной личности и общества в целом.

Чтобы органично вписаться в мировое образовательное сообщество, интегрироваться в него и оказаться на сильных позициях международного рынка образовательных услуг, в рядах постиндустриальных государств, Россия должна реализовать свою концепцию модернизации образования. Российское правительство осознает, что высококачественное профессиональное образование –– это ключ к социально-экономическим преобразованиям, так необходимым нашей стране. Роль образования нельзя переоценить в развитии стабильного, мирного и демократического общества. Оно формирует новую систему ценностей, связано с наукой и исследованиями, создает потенциал для развития экономики, обеспечивает России успешный переход к постиндустриальному обществу. Чтобы постичь мир во всем его многообразии, прийти к пониманию природы человеческого разума и духа, общаться и преобразовывать, содействовать коммуникации и взаимному общению, повышению свободы передвижения населения, преодолению рассудков и дискриминации, каждый человек должен владеть, по крайней мере, хотя бы двумя иностранными языками. Кроме того, в условиях глобальной информационной революции знание иностранных языков является обязательным компонентом профессиограммы любого специалиста, которому необходимо ориентироваться в системе мировых хозяйственных, правовых и культурных связей. Изучение иностранных языков тесно связано с изучением культуры и дает возможность обращать особое внимание на отношение к личности в разных культурах, приведет к формированию одного из типов социальных отношений –– отношению свободной индивидуальности, к формированию нового «личностного образца» постиндустриального общества.

Именно социальные отношения и их уровень развития выступают критерием, который позволяет не только выявить, но и понять механизм развития общества и тенденции его развития. Четкий ответ на вопрос: почему наша страна в конце 20 века оказалась в разряде слаборазвитых? предлагает гипотеза « трех типов социальных отношений» К. Маркса (отношения личной зависимости, отношения личной независимости, отношения свободной индивидуальности), которые последовательно проходит в своем развитии человечество (по А. П. Булкину).

При 1 типе отношений ценность человека не связана с его личными качествами и полученным образованием. Образование как ценность не признается и носит профессиональный характер в соответствии с социальным положением. Отсутствует социальная мотивация к труду и мотивация к повышению квалификации, стремление к совершенствованию профессионализма.

В обществе 2 типа отношений обучение востребовано, а образование выступает как средство увеличения цены товара-рабочей силы, т.е. оно приобретает ценность и цену, а система образования фактически выступает как сервисная служба, аналогичная сфере услуг.

В 3 типе отношений –– свободная индивидуальность –– человек самоценен, образование выступает как средство развития человека и его ценность высока. Задачами образования являются гибкость мышления, умение учиться и творчество. Образование выступает как социальная технология, а система непрерывного образования становится определяющей характеристикой общества.

Тип социальных отношений определяет как ценность человека в обществе, так и его место в системе общественного разделения труда и, что особенно важно для нас, его мотивы к образованию. Тип социальных отношений четко выдвигает требования общества к человеку, его качествам и типу образования. Через социальную структуру общества, ее стабильность и изменения в ней тип социальных отношений формулирует требования к воспитанию и образованию, задавая качественные и количественные характеристики системе образования.

В понятии «личностный образец» происходит нейтрализация крайностей двух парадигм общественного развития –– социологической и культурологической. Происходит их интеграция, позволяющая снять противоречия и познать процессы социокультурного развития.

На рынке интеллектуального труда сегодня ценятся технически грамотные, творческие специалисты, способные к инновационной деятельности. С этой целью для студентов разработаны и читаются оригинальные элективные и базовые курсы. Содержание курса «Социология» предусматривает ряд таких разделов, как: «Социальная стратификация, «Социальные институты», «Прикладное социологическое исследование». При изучении социологии культуры особое значение и смысл приобретает значение биографии как метода самоанализа и познания общества. Проведение сравнительно-исторического анализа биографических данных трех-четырех поколений позволяет лучше узнать культуру, понять политическую специфику общества. Биография как метод позволяет студентам лучше узнать, как различалась жизнь наших предков в разных типах общества по заданным социологическим критериям: статус, образование, отношение к религии, качество жизни, политические и культурные ценности. Анализируя социокультурные ценности разных эпох, студенты осознают, что каждому типу российского общества присущ свой уникальный набор ценностей. Социологические исследования, проведенные в некоторых вузах Москвы, позволили установить ряд факторов, влияющих на процесс формирования культуры современного студента.

В понятии «личностного образца» концентрируются ценностные характеристики мировой культуры в целом, рациональных культур и соответствующих субкультур. Они служат целевыми, содержательными и методологическими ориентирами и установками образования и воспитания. «Личностный образец» выражает способ бытия определенного социума, его понимание окружающего мира и своего места в нем, взаимоотношения с этим миром и другими социумами.

Данные международного социологического исследовании «Молодежь –– 2002», в котором приняли участие 718 респондентов, четко выявляет жизненные ориентации современных студентов в ответах на вопрос: «На кого Вы хотели бы походить и ориентироваться в жизни?». Самым распространенным оказался ответ «Ни на кого» –– 31,3%, «Сами на себя» хотят походить 23,2%; 18,2% ориентируются в своей жизни на родителей и только 5,1% опрошенных хотели бы ориентироваться на известных людей из сферы политики, музыки; актеров. Социологом было важно выяснить также, какое содержание вкладывает студенческая молодежь в понятие «хорошо жить». Были получены следующие ответы: «жить хорошо» означает, по мнению 74% опрошенных, быть материально обеспеченным, 53,8% считают важным быть здоровым, иметь хорошую работу –– 50,8%, делать карьеру –– 26,6%, иметь власть –– 9,7%, иметь хорошее образование –– 8,5%, 1,3% респондентов считают, что хорошо жить в наше время невозможно.

Таким образом, данные свидетельствуют о том, что в решении мировоззренческой проблемы «жить лучше или быть лучше?» наши студенты предпочитают примат материальных потребностей над духовными, а ведь блок духовных потребностей включает потребности в саморазвитии, самоуважении, гармонии с окружающим миром, потребности в знаниях –– мировоззренческих, научно-технических, общественно-политических. Наивысшая реализация духовных потребностей осуществляется в труде, в самореализации личности через определенную целенаправленную деятельность. Ценности личностного образца дают ориентиры для разработки содержания обучения, отвечают на вопрос: «чему учить?»

Что касается нашего понимания всех стоящих перед российским образованием вызовов времени, то хотелось, чтобы соответствующая всем мировым стандартам система образования способствовала формированию социально-экономических отношений свободной индивидуальности с доминированием соответствующего им «личностного образца».


Т. А. Дубровская



ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проявление внимания широкого круга специалистов к теоретико-методологическим проблемам обусловлено нарастающими потребностями социального и научно-технического развития, значительным повышением роли знания в жизни общества, усложнением научных проблем адекватно изменяющейся ситуации. Одновременно с возрастанием потребности освоения достижений смежных дисциплин повышается значение исследований историков по теоретико-методологическим проблемам. В социальном, духовном развитии российского общества историческая наука занимает видное место. Вместе с тем, складывающиеся в России новые подходы к определе­нию ценностных ориентаций общества, определили потребность интенсивного развития социальных наук. Эта тенденция затронула социально-историческую науку и одну из важнейших областей знания –– историю и теорию социального образования.

Вместе с тем, необходимость обращения к исследованию российской истории образования и педагогической мысли обусловлена важностью раскрытия теоретико-методологических под­ходов становления и развития отечественной системы социального образования, а также роли общественных и частных инициатив, земского движения в формировании как государственного, так и неправительственного сектора по подготовке квалифицированных кадров для нужд социальной сферы. Эта проблема в современных условиях предопределена социальной значимостью и актуально обозначилась в качестве самостоятельного предмета исследования исторической науки.

В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, как учение об этой системе, а также как «учение о методе научного познания и преобразовании мира». Наряду с этим методология науки даёт характеристику компонентов научного исследования и формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задач. В то же время в современных условиях продолжается процесс трансформации новой социальной истории, ориентированной на комплексный анализ субъективного и объективного, микро- и макроструктур в человеческой истории. Между тем история социального образования является самостоятельной отраслью научного знания и может быть продуктивной только при условиях использования методов и приёмов исторического исследования. При этом важно выявить ошибочное, нерациональное и добиться перевода положительно оценочных методов и структур в форму принципов и предписаний исследовательской деятельности. В этой связи важнейшими задачами теоретико-методологического характера в исследовании являются: 1) установление принципов и способов добывания знаний о действительности, методов их преобразования и интерпретации; 2) выявление и анализ исходных положений, конкретных изысканий, их оценка с точки зрения перспективности, возможности использования как инструментария дальнейшего познания; 3) выяснение условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных принципов и способов внедрения достижений науки в практику профессионального образования.

В историческом познании генезис социальной работы в России является новой темой. Предметом внимания учёных в последние годы становится кадровый процесс подготовки социальных работников, особенности формирования специалиста в системе профессионального обучения и воспитания. Авторы большинства исследований основное внимание уделяют истории и современному состоянию самой социальной работы, формированию кадрового потенциала последнего десятилетия XX в., лишь в общих чертах касаясь развития системы подготовки социальных работников в царской России. Кроме того, не было предметом детального изучения развитие системы подготовки социальных работников на этапе социального планирования (с 1917 до 1991 года).

Как было установлено генезис социальной работы –– это не только многовековая коллективная память законодательных и политических актов, но и формы, методы, принципы работы с общностями и индивидуумами в социокультурной среде с учётом российской ментальности. Понятие «социальная работа» –– включает в себя не только особенности профессии, но и характеризует определённую культурно-историческую модель поддержки, что в свою очередь приобщает нас к той традиции, которая присуща отечественной историографии благотворительности и общественной помощи.

Первое исследование, в котором освещаются разные стадии развития национальной системы поддержки и защиты нуждающихся, предпринимает отечественный учёный А. Стог. В своей работе «Об общественном призрении» в 1818 г. он впервые предлагает основные этапы общественного призрения: первый период –– с 996 по XIV в.; второй –– с XIV по XVII в.; третий с 1701 по 1775 г.; четвёртый –– 1775 по 1801г.; пятый –– с 1801 по 1818г.

Вслед за ним Е. Д. Максимов выделяет несколько иную хронологию этапов, полагая, что общественное призрение –– это явление исторически обусловленное. Следуя хронологическим рамкам, принятым к тому времени, учёный считает первый период благотворительным, т.е. в это время ещё не сформирована идея общественного призрения, а помощь носит стихийный характер. Первый период был связан в основном с распространением христианства в Киевской Руси. Второй этап Е. Максимов связывает с периодом становления государственности, т. е. зарождается идея государственной помощи. Так, в царствовании великого князя Ивана Васильевича (Ивана III) в 1498-1499 годах были собраны все прежние грамоты и установления, изданы новые законы, определяющие порядок выделения средств на помощь бедным. Сделаны первые попытки классифицировать нищих «по их нуждам». В период правления романовской династии становится более целенаправленной государственная политика призрения. Первый из Романовых –– царь Михаил Фёдорович (1613-1645 гг.) учредил Аптекарский приказ, в обязанности которого вменялось заниматься общественным призрением. При Алексее Михайловиче (1645-1676 гг.) был создан специальный Приказ строения богаделен (1670 г.).

Третий этап, по мнению Е. Максимова, не только приобретает обоснованную идеологию, но и оформляется в систему общественного призрения. В период правления Петра I (1689-1725 гг.) система общественного призрения включала все основные направления профессиональной деятельности: назначение помощи в соответствии с нуждой; меры по предупреждению нищеты; мероприятия по регулированию частной благотворительности; поиск средств для совершенствования государственных органов призрения. Четвёртый этап определяется с идеями укрепления тенденций организованной государственной помощи и включение в этот процесс общественных сил.

При активной деятельности императрицы Екатерины II (1762-1796 гг.) разрабатывается целый ряд законодательных актов. В 1775 г. издаётся документ «Учреждения для управления губерний», в нём впервые в законодательном порядке учреждалась система государственного общественного призрения. Предусматривается под председательством губернатора создание особых Приказов общественного призрения. Именно на них возлагалась обязанность организовывать и содержать народные школы, сиротские дома, богадельни, дома для неизлечимых больных, для сумасшедших, больницы, аптеки, работные и смирительные дома. Этим законодательным актом, по сути, была заложена государственная система общественного призрения, был сделан поворот в сторону государственной централизации. Екатерина Великая положила начало и созданию в России благотворительных обществ (общество благородных девиц –– 1764 г.). Это направление было поддержано Павлом I и Александром I. Супруга Павла I императрица Мария Фёдоровна была назначена руководительницей над общественными организациями. После её смерти в 1828 г. сеть общественных организаций получили наименование «Учреждения императрицы Марии». Пятый этап в пореформенной России определяется с идеями оказания помощи бедным и с оформлением нормативно-правовой базы общественного призрения. Параллельно с данными подходами развивается и христианская благотворительность. В царской России активизируются благотворительные общественные организации, общества и попечительства, представители профессиональных различных групп, волонтёры-добровольцы, набирает силу общественно-педагогическое движение, частная инициатива, которые выполняли функции социальных работников.

Поскольку основой концептуально-теоретического осмысления составляет диалектика –– всеобщая теория развития, выражающаяся, как из­вестно, в трех главных функциях: диалектическая логика, гносеоло­гия, всеобщая методология познания. Эти три функции диалектики, как обшей концепции конкретных методологических исследовании, позволя­ют выявить закономерности научного (объективного) принципа исследования, а также принцип историзма, установление причинно-следственных связей, анализ исторических явлений не статично, а в их динамике, развитии с конкретно-историческим и системным подходом к анализу процессов и явлений. Наиболее результативной научной базой является комплекс традиционных методов исследования, которые используются многими отечественными историками, особенно диалектико-материалистический и цивилизационный подходы к анализу исторического материала26.

Вместе с тем, современная российская наука стремится синтезировать всё лучшее, что дала отечественная и мировая историография, считая, что ни один подход не может претендовать на то, чтобы быть универсальным, абсолютным и единственно верным. У каждого теоретико-методологического подхода есть свои границы, но в их рамках он призван не только давать уникальные ответы на важнейшие вопросы исторического познания, но и выполнять свою концептуальную и эвристическую функции.

Поиск концептуальных подходов в исследовании истории социального образования позволил рассматривать этот процесс через призму категории цивилизация. Цивилизационный подход (М. А. Барг, Л. С. Васильев, Г. Б. Корнетов, Л. И. Новикова, Н. Н. Моисеев, З. И. Равкин и др.) важен для изучения генезиса ценностей профессионального образования, определения поворотных этапов в этом эволюционном процессе. Предметом цивилизационного подхода, является не одна какая-то сторона человеческого бытия, а совокупность всех форм жизнедеятельности в их историческом развитии и преемственности. В связи с этим, преодолевается узость формационного подхода, что позволяет рассмотреть социально-экономическую динамику общества и представить формацию как этап в развитии цивилизации. Для истории профессионального образования исключительно важен тот факт, что мерилом цивилизационного процесса объявляется человек, его свобода, возможности саморазвития, самовыражения. Данное положение позволяет органично применить цивилизационный подход к всемирному историко-педагогическому процессу, в центре которого стоит развивающийся человек, осваивающий созданную предшествующими поколениями культуру, преобразующий и её и себя в ходе этого освоения.

При анализе историко-педагогического процесса в исторической науке обоснован подход к истории социального образования как к части истории культуры, выдвигающей приоритеты неразрывности педагогического с антропологическим и социокультурным принципами. Правомерность такого подхода определяется представлением о воспитании и социальном образовании как об общественных явлениях, детерминированных социокультурными условиями. Более того, в сочетании с принципами историзма, научности, объективности этот подход обеспечивает понимание идеи взаимосвязи и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических, национальных, педагогических, объективных и субъективных факторов в становлении и развитии системы профессионального образования.

Целостный, системно-исторический анализ процесса формирования и развития отечественной системы социального образования определил его полифункциональность, как междисциплинарного объекта исследования, входящего в структуру различных социальных научных дисциплин. При этом исследование полфункциональности социального образования объясняет во многом его сложность и противоречивость, что неоднозначно осознавалось в различные эпохи развития российского государства. В таком случае применение системного подхода к исследованию истории развития отечественного социального образования сводит воедино многочисленные события, факты, проявления социальных инициатив по развёртыванию сети государственных и альтернативных учебных заведений в становлении многоуровневой системы подготовки кадров для социальной сферы. Наряду с этим системный подход помогает проследить процесс взаимодействия государственных институтов с общественно-педагогическим движением, частным предпринимательством, земским самоуправлением в сфере подготовки квалифицированных кадров.

Взаимосвязь развития общества и реформирования профессионального образования не ограничивается лишь экономическими и политическими аспектами, а затрагивает весь комплекс социальных проблем, включающий в себя культурологические, социально-психологические, национальные, региональные, нравственные, религиозные компоненты, и входит в число актуальных задач исторической науки. В силу этого, полная картина изучаемой реальности, истории формирования и развития системы социального образования, его тео­рии и практики, в решающей степени зависит от глубины изучения систе­мы детерминант. В то же время, наличие постоянно действующих факторов не только связывают историю с современностью, но и в значительной мере детерминируют её (современность) историей. Выявление и анализ таких факторов, подчёркивающих сквозные линии в историческом пространстве (от прошлого к современному и будущему), –– основная задача всякого мыслящего историка и политика.

В соответствии с этим определение методологической основы социального образования позволяет поднять социально-исторические обобщения на более высокий уровень синтеза профессионально-педагогических явлений, а также охватить широкий диапазон взаимодействия наук в обосновании образовательных систем, в выявлении исторических условий социальной реальности. Всё это будет содействовать не только выявлению причин и природы глубочайшего кризиса, охватившего сферы социальной практики и научного знания, но и определению тенденций и перспектив их дальнейшего совершенствования и развития.

Итак, в истории лежат как корни кардинальных современных проблем, так и многие ключи к их решению. И чем более взвешенно общество будет проверять себя историей, тем эффективней будет его путь вперёд. Ибо общество продвигается на столько, насколько извлекает уроки из всей истории.

Т. А. Зиновьева

  1   2   3   4   5   6

  • О. С. Анисимов
  • Т. А. Дубровская