Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Д. Б. Кабалевский Четвертый класс Предварительные замечания




страница1/15
Дата04.07.2017
Размер2.78 Mb.
ТипПрограмма
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Программа по музыке

для 4–7 классов


Д.Б. Кабалевский

Четвертый класс
Предварительные замечания

Программа музыкальных занятий в четвертом классе направлена на установление внутренних связей музыки с литературой и музыки с изобразительным искусством. Обе эти темы, особенно первая, по различным поводам не раз уже затрагивались на уро­ках в начальной школе.

Сейчас настало время, когда отдельные наблюдения должны быть обобщены и связи трех искусств, изучаемых в школе с пер­вого класса, должны быть рассмотрены более систематично, об­стоятельно и углубленно. Учащиеся должны почувствовать, что эти три искусства не только не отделены друг от друга, но, на­против, связаны многими нитями и знание одного из них помогает более глубокому восприятию и пониманию остальных.

«Границы отдельных искусств отнюдь не столь абсолютны и замкнуты, как это полагают теоретики: искусства ежеминутно переходят одно в другое, один род искусства находит свое про­должение и завершение в другом»,— эти слова французского пи­сателя и музыканта Ромена Роллана помогут учителю глубже осознать задачу, встающую перед ним с первого же урока в чет­вертом классе, и яснее представить себе перспективу, которая в процессе учебы откроется перед учащимися и выйдет далеко за пределы их школьных занятий.

Первое полугодие посвящено выяснению, связей между музы­кой и литературой. Тема первой четверти года — «Что стало бы с музыкой, если бы не было литературы» — кажется более при­вычной и особых вопросов не вызывает. В самом деле, каждому ясно, что без стихов нельзя написать песню и любое другое во­кальное произведение, а без пьесы, предназначенной для поста­новки на сцене (либретто), нельзя сочинить ни оперу, ни балет. Однако нужны немалые усилия, чтобы ребята осознали все мно­гообразие и богатство связей музыки с литературой, чтобы до­статочно ясно представили себе, какие огромные потери понесла бы музыка, если бы не было литературы.

Тема второй четверти — «Что стало бы с литературой, если бы не было музыки»,— уже не кажется такой ясной и простой. Пожалуй, только в области песенного искусства эта тема представляется всеобще очевидной, поскольку «двухсоставность» пес­ни (музыка и поэзия) для всех более чем очевидна.

Но главная задача второй четверти ставит перед ребятами новый вопрос, над которым они, возможно, раньше не слишком задумывались, а может быть, и вообще не обращали внимания. Речь идет о том, что во множестве литературных произведений (в гораздо большем количестве, чем мы привыкли думать!), на­чиная с незатейливых детских сказочек и кончая крупнейшими, серьезнейшими и сложнейшими творениями писателей разных на­родов и разных времен, мы очень часто и в самых различных формах встречаемся с музыкой. Иногда это лишь беглое упоми­нание, иногда музыка оказывается главным «действующим ли­цом'» повествования, главной «пружиной», дающей повествова­нию развитие!

Задача учителя заключается здесь в том, чтобы научить ре­бят читать книжки не только «глазами», но и вслушиваться в них, помочь ребятам почувствовать, что, не будь музыки,— не было бы очень многого и в литературе; достигнуть того, чтобы они задумались над тем, что не только писатель-поэт помогает музыке, но и музыкант-композитор помогает поэзии, литературе.

На уровне четвертого класса можно, разумеется, заложить лишь самые основы такого вникания в литературу, но ребята, уже понявшие и почувствовавшие, что музыка является частью жизни, не удивятся тому, что рожденная жизнью и описывающая жизнь литература без музыки обойтись не может. Если они ощу­тят это на примерах двух-трех народных сказок, двух-трех басен И. Крылова, нескольких рассказов'А. Гайдара и К. Паустовского ит. п., они начнут в дальнейшем воспринимать литературу более . глубоко и разносторонне, чем, возможно, воспринимали ее до сих пор. И уж наверняка поймут, что если музыка без литературы очень обеднела бы, то и литература без музыки потеряла бы очень, очень много.

После всего сказанного надо все же напомнить, .что речь идет не об уроках литературы, а об уроках музыки, следовательно, центром урока должна оставаться музыка — звучание тех музы­кальных сочинений, которые описаны в том или ином литератур­ном произведении, исполнение тех песен, которые «звучат» со страниц той или иной книги. Главное же заключается в том, что такой углубленный подход к музыке и к литературе поможет ре­бятам выработать и более вдумчивое отношение к жизни, более разностороннее ее восприятие.

* * *

Второе полугодие четвертого класса посвящено выяснению связей между музыкой и изобразительным искусством. Здесь прежде всего необходимо достичь того, чтобы ребята почувство­вали, что в каждом из них есть не только внутренний слух (т.е. способность «внутри себя», «мысленно» услышать музыку, которая на самом деле в данный момент не звучит), но и внутрен­нее зрение (т. е. способность «внутри себя», «мысленно» увидеть то, чего он глазами в данный момент не видит). Развитие внут­реннего слуха и внутреннего зрения — основа развития творче­ского воображения, которое человеку необходимо не только в искусстве, но в любой области, в какой бы он ни работал.



Тема «Музыка и изобразительное искусство», пожалуй, не­сколько сложнее, чем тема «Музыка и литература», однако и она будет решена без особых сложностей при условии, если мы решительно откажемся от встречающейся еще в практике при­вычки «приписывать» музыке различные «картины» (сюжеты), уводящие обычно ребят в мир произвольных, субъективных и в большинстве случаев очень внешних ассоциаций.

Материалом для занятий на уроках третьей четверти (тема «Можем ли мы увидеть музыку » должна стать лишь та музыка, которая в действительности объективно содержит в себе какие-либо достаточно конкретные зрительные образы. Примерами та­кой музыки могут служить хорошо известные ребятам сочинения «Попутная песня» М. Глинки, «Полюшко» Л. Книппера., даже са­мые маленькие песенки из уроков первого класса, вроде песенки «Дон-дон». Надо, однако, учесть, что зрительные образы возни­кают здесь у нас в значительной мере благодаря тому, что они «описаны» в тексте песен или «названы» в их заглайнях. Это, можно сказать, наиболее простой путь от музыки к изобразитель­ным образам (тут часто возникает даже опасность того, что ре­бята не столько слушают музыку таких сочинений, сколько мыс­ленно фантазируют «по поводу» их текста или названия).

Более сложная связь с изобразительными образами устанав­ливается в программной (особенно изобразительного характера) музыке, которая направляет наше восприятие по совершенно точ­ному пути. Однако учащимся четвертого класса, несомненно, окажутся доступными даже такие непростые образцы программ­ной музыки, как; например, «Набат» из Одиннадцатой симфонии («1905 год») Д. Шостаковича.

Наконец, следующая ступень развития нашей способности «увидеть музыку» наступает тогда, когда музыка, не имеющая ни текста, ни программы, вызывает в нашем сознании ассоциации с определенными жизненными картинами, даже с произведения­ми тех или иных художников. Так, многие лирические сочинения Чайковского и Рахманинова заставляют нас вспомнить русскую природу, картины русских художников-пейзажистов (вероятно, в большой степени это происходит от того, что в музыке Чайков­ского и Рахманинова мы слышим отзвуки русской народной песенности, а русская народная песенность неотделима от русской природы). В самом деле, можно не сомневаться в том,

слушая, например, музыку Чайковского или Рахманинова ребята вспомнят о пейзажах Левитана или Саврасова, но этог никогда не случится при слушании музыки Бетховена или Хачатуряна.

Здесь надо четко сказать: не надо приписывать музыке никаких зрительных, живописных программ там, где их нет. Наде научить ребят понимать, что, слушая музыку, мы можем мыслен­но увидеть то, о чем эта музыка рассказывает, лишь тогда, копи наши зрительные представления будут возникать из самой му­зыки, без всякого искусственного фантазирования.

Тема связи музыки со зрительными образами разовьется в четвертой четверти года («А можем ли мы услышать, живопись»). Эта тема решается значительно проще. Если, например, показать ребятам репродукцию картины художника Грекова «Трубачи Первой Конной», можно не колеблясь сказать, что не найдется среди них ни одного, кто сказал бы, что картина эта «не звучит», что она «безмолвна». Более того, с большой долей вероятности можно утверждать, что, глядя на эту картину, всматриваясь и вслушиваясь (!) в нее, ребята услышат своим внутренним слу­хом звучание духового оркестра и даже назовут музыку, которую этот оркестр играет: вероятно, это будет «Марш Буденного» Д. Покрасса. Когда в классе раздастся звучание этой музыки (конечно, в исполнении духового оркестра), станет наглядно яс­но, как живопись может перейти в музыку.

Конечно! Не всегда будет так просто, как с картинами, на которых «нарисована музыка», подобно картине Грекова. Конеч­но, если на картине мы увидим орган или скрипку, то, естествен­но, услышим (!) звучание и органа, и скрипки, но ведь таких картин не так уж много. Но и не только такие картины «звучат», вызывают в нашем сознании звучание той или ивой музыки. Вот, например, картина Левитана «Вечерний звон». Прислушаемся к этой картине. Ведь уже само название говорит о том, что худож­ник, рисуя ее, не только видел то, что рисовал, но и слышал. И ребята тоже, конечно, не воспримут эту картину как безмолв­ствующую, немую. Одни, возможно, услышат далекий колоколь­ный звон, другие — народную песню «Вечерний звон», очень близкую по настроению к левитановской картине, третьи, может быть, услышат, как над рекой плывет мелодия другой какой-то песни, которую тихо напевают гребцы на далекой лодке. Все эти решения как будто и разные, но все они точно отражают дейст­вительное звучание картины Левитана.

Наверняка не найдется ни одного ученика в классе, который услышал бы эту картину как «громкую» — и колокольный звон и пение все, конечно, услышат тихое. А вот когда всмотрятся и вслушаются в картину Репина «Запорожцы пишут письмо турец­кому султану» (тут, правда, будет не музыка, а смех), все услы­шат ее как картину сокрушительно громкую! А всматриваясь в репинских «Бурлаков», ребята, вероятно, услышат «Эй, ухнем!» и, видимо, ясно почувствуют тот замедленный темп и огромное внутреннее напряжение, с которым в картине песня эта звучит.

Уровень музыки, звучащей на уроках в четвертом классе, по богатству ее идейно-художественного содержания и по сложности музыкальной формы непрерывно будет возрастать. Непрерывно должно возрастать и развитие музыкальных знаний и навыков учащихся.

Так, постепенно, на протяжении всех занятий в четвертом классе художественный и жизненный кругозор ребят будет рас­ширяться, разные искусства начнут восприниматься ими как свя­занные общими корнями ветви единой художественной культуры, изучение которой предстоит им в старших классах школы. А му­зыка будет все больше и больше раскрывать перед ребятами свои художественные богатства и жизненную содержательность.

* * *
<

Рассказы ребят об их наиболее интересных «встречах с му­зыкой» должны продолжаться и в четвертом, и во всех последу­ющих классах средней школы. Однако теперь, в отличие от на­чальной школы, рассказы эти не обязательно должны начинать урок. В зависимости от разных причин учитель может включать эти рассказы в любое место урока. Важно, чтобы год от года воз­растала содержательность этих рассказов, наличие в них больше­го числа деталей, связанных с характером музыки, ее исполне­ния и субъективного отношения к ней самих учащихся. Их внимание должно быть обращено на жизненное содержание услы­шанной ими музыки («О чем» эта музыка? Что она выражает? При каких обстоятельствах была исполнена? Что в ней особенно понравилось? И т.п.). Как всегда надо стремиться к тому, чтобы рассказы ребят перемежались с музыкой. Для этого можно вос­пользоваться упоминанием о какой-нибудь песне, знакомой ре­бятам, о каком-нибудь произведении, которое учитель может на­петь или наиграть на фортепиано (хотя бы небольшой отрывок). Сам учитель может присоединиться к рассказам учащихся: «Я тоже слышал недавно очень красивую музыку и сейчас сыграю вам ее (или отрывок из нее)». Такой прием учитель может при­менить для того, чтобы сыграть учащимся ту или иную музыку, по его мнению интересную и нужную им. При этом желательно не называть сочинение и имя его автора, предоставив учащим­ся возможность самим определить, чья это музыка (для этого лучше пользоваться музыкой композиторов, в какой-то мере уже знакомых ребятахм, чтобы постепенно углублять это знакомство). Музыка для входа учащихся в класс и выхода из класса пос­ле урока должна звучать по-прежнему как нечто присущее толь­ко уроку музыки, отличающее его от всех других уроков. Но, в отличие от начальной школы, это вовсе не обязательно должна быть маршевая музыка. Какая музыка будет звучать при вхо­де— определит учитель, а какая при выходе — сами ребята. Если их мнение не будет единодушным, надо отобрать два произведе­ния, предлагаемые наибольшим числом ребят: одно исполнить как дополнение к уроку, а второе прозвучит с выходом из класса.

Нельзя забывать об огромной эстетической ценности искусст­ва, сводя все его значение лишь к воспитательной, познаватель­ной и преобразующей роли. Искусство не в состоянии было бы выполнить эти свои (очень важные!) функции, если бы не обла­дало способностью доставлять человеку эстетическое наслажде­ние, увлекать и покорять его своей красотой.

Высказанное соображение призвано помочь учителю избе­жать крайностей, встречающихся в музыкальной педагогике и в равной мере мешающих учащимся выработать правильный под­ход к искусству. Одна из этих крайностей заключается в попытке свести всю ценность искусства к ее воспитательной (в широком смысле) и, более того,— к утилитарной роли. Когда видят в ис­кусстве лишь эстетическую ценность — другая крайность. Только потому и может музыка выполнять свою воспитательную, позна­вательную и преобразующую роль, что она способна оказывать на человека эстетическое влияние.

Вот почему нельзя ни на минуту забывать о важнейшей за­даче музыкальных занятий с самого раннего возраста: увлечь детей музыкой, вызвать в них любовь к музыке, научить их це­нить красоту музыки.

В связи с тем что музыкальные занятия в средней школе строятся на значительно более богатом и сложном материале, учителю рекомендуется, не отказываясь от приема коллективных ответов на некоторые вопросы (например, определение жанра и формы сочинения, его автора и др.), шире применять и вопросы, обращенные к отдельным учащимся. Вопросы можно уточнять и вместо того, чтобы спрашивать: «Кто какую музыку слышал за прошедшее время?» — спрашивать, например, так: «Кто за это время слышал песни советских композиторов?», «Кто слышал симфоническую музыку?», «Кто слышал музыку в исполнении детских хоров?» и т. д. Можно даже еще более уточнять вопро­сы: «Кто слышал музыку Бетховена?», «Кто слышал музыку Ха­чатуряна?», «Кто слышал музыку Пахмутовой?»... При этом же­лательно, чтобы учитель, когда возможно, ставил свой вопрос таким образом, чтобы ответ на него не исчерпывался ответом од­ного ученика, а вызывал хотя бы краткую дискуссию, обсужде­нне, спор. Особое внимание при этом должно быть обращено на то, чтобы ребята учились не только высказывать свое мнение, но и аргументированно отстаивать его (или же, согласившись с «оп­понентом», честно и открыто признать свою неправоту). Иначе говоря, учитель должен не только стремиться к тому, чтобы при­вести учащихся к единому пониманию тех вопросов, при решении которых такое единство объективно необходимо, но осторожно и внимательно следить за тем, чтобы в классе не происходило ни­велировки мнений по тем вопросам, которые естественно предпо­лагают индивидуальные различия в восприятии, в суждениях и в ответах.

При этом надо подчеркнуть, что текст «Предварительных за­мечаний» и самой программы учитель должен рассматривать и как материал для собственных размышлений, и, разумеется, как основу для постановки вопросов перед учащимися с целью вы­звать в них стремление к такого же рода размышлениям.
Первое полугодие: «Музыка и литература»

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ



«ЧТО СТАЛО БЫ С МУЗЫКОЙ, ЕСЛИ БЫ НЕ БЫЛО ЛИТЕРАТУРЫ»

Первый урок

Пусть ребята (по их собственному желанию или по предло­жению учителя) споют в начале урока какую-нибудь хорошо зна­комую им песню. Учитывая преобладание на уроке материала лирического характера, желательно, чтобы эта песня была жиз­нерадостной, веселой, бодрой. После исполнения песни учителю надо провести краткую беседу, в которой начнет раскрываться основная тема четверти.

Начать эту беседу можно с вопроса: что получилось бы с только что пропетой песней, если бы не было слов, на которые она поется? И могла бы тогда эта песня вообще появиться на свет? Вопрос этот надо поставить так, чтобы вызвать в классе возможно большее количество ответов. Активизировать ребят можно дополнительными вопросами: останется ли песня, если у нее отнять слова? Можно ли будет ее после этого петь? Как она будет звучать? Что стало бы со всеми песнями, если бы вообще не существовало поэзии? И т.д.

На вопрос, как называется мелодия, которая поется голосом (солистом или хором) без слов, очевидно, учителю придется от­ветить самому: такие мелодии называются вокализами. Пусть ре­бята (если понадобится, то, конечно, с помощью учителя) попы­таются вспомнить, исполняли ли они какие-нибудь вокализы на. уроках в прошлые годы. Материал для «воспоминаний» у них довольно большой и разнообразный: в вариациях «Крокодил и Че­бурашка» песенную тему при повторении они пели с закрытым ртом, вальс — на гласную «а», польку — на слоги «ля-ля-ля», марш — «тра-та-та-та». На слоги «тра-та-та-та» они пели и ме­лодию из Пятой симфонии Бетховена. Самым большим вокали­зом в их исполнении была в прошлом году мелодия из Третьего фортепианного концерта Рахманинова.

Сейчас, после исполнения этой мелодии, ребятам надо на­помнить, что Рахманинов сочинил ее не только без слов, но во­обще не для пения, а для фортепиано с оркестром (для пения эта мелодия была переложена специально, чтобы ее можно было петь на уроках). А вот есть прекрасное произведение, которое Рахманинов написал специально для пения, но без слов, и назвал его — «Вокализ». Мелодия этого вокализа так красива, что ее хочется «пропеть» на разных инструментах. Были сделаны пе­реложения «Вокализа» для скрипки, для виолончели, а сам Рах­манинов переложил его для оркестра струнных (самых певучих!) инструментов. На уроке «Вокализ» прозвучит так, как Рахмани­нов первоначально сочинил его: для высокого женского голоса (сопрано) в сопровождении фортепиано.

После двух вокализов Рахманинова, первый из которых ребя­та сами спели, а второй прослушали, надо вернуться к пению ей словами — это будет острым контрастом, который поможет ощу­тить значение слова в вокальной музыке. Пусть это будет песня А. Пахмутовой «Гайдар шагает впереди». Хорошо, если учитель сыграет на фортепиано или споет мелодию этой песни без слов (не говоря предварительно, что это за сочинение). Ребята сами выскажут свое мнение: может ли эта мелодия существовать в виде вокализа или ее хочется петь со словами. Можно предложить им спеть (вернее «напеть») без слов хотя бы часть мелодии. Ве­роятно, большинству захочется спеть ее со словами. Тогда можно будет подчеркнуть мысль о важности слов в песне, о большом значении поэзии в песенной музыке. Очень кратко напомнив, кто такой Аркадий Гайдар (подробнее речь об этом писателе пойдет во второй четверти), приступить к разучиванию песни.
Песня по желанию учащихся или по предложению учителя — исполнение.

Мелодия 1-й части Третьего фортепианного концерта С. Рах­манинова — исполнение.

«Вокализ» С. Рахманинова— слушание.

«Гайдар шагает впереди» А. Пахмутовой — разучивание.

Второй урок

В начале урока учитель может сыграть на фортепиано рус­скую народную песню «Мы пойдем погулять» и задать ребятам три вопроса: «Какому народу могла бы принадлежать эта песня?», «Композиторская эта песня или народная?», «Сколько го­лосов прозвучало в этой песне?» Вероятно, на эти вопросы они ответят без особых затруднений. Тогда можно дополнительно спросить их, в каком ладу написана эта песня (в мажорном, ми­норном или переменном) и в какой форме (ясно ли они услыша­ли в ней запев и припев).

После этого спросить ребят, как они чувствуют — со словами надо петь эту песню или без слов? (Запев надо петь со словами, а припев — на слоги «ди-да-да».) Напомнить, что в народных песнях часто встречаются разные слоги (особенно в припеве), придающие песне то игровой характер («Люли-люли», «Вайну-вайну»), то подчеркивающие лирический, задушевный характер песни («а-а-а»). Вспомнить, например, что именно в такой мане­ре, характерной для русской народной песни, ребята пели свои любимые «Частушки»: запев — со словами, припев — «ля-ля-ля». Разучивать новую песню можно, либо сразу разделив класс на две группы (два голоса, две партии), либо выучив предваритель­но оба голоса всем классом.

Перед разучиванием «Жаворонка» Глинки пропеть или сыг­рать на фортепиано главную мелодию и задать ребятам те же вопросы, которые были заданы перед разучиванием народной песни. Ребята сами должны прийти к пониманию того, что ее ме­лодия — русская, но не народная, а композиторская («в народ­ном духе»), что песня одноголосная. Предложить выучить «Жа­воронка» без слов и исполнить его подобно мелодии-вокализу из Третьего фортепианного концерта Рахманинова с закрытым ртом и на гласную «а».

После исполнения получившегося таким образом вокализа, т.е. песни без слов (на этом уроке можно ограничиться лишь частью мелодии), рассказать о том, что композиторы нередко пи­сали сочинения для разных инструментов (не для пения!) и на­зывали их «Песнями», «Романсами», «Песенками», «Песнями без слов» и т. п. Есть такие «бессловесные» песни у П. И. Чайков­ского. В них настолько певучие мелодии, что при исполнении мы ясно слышим, словно главный голос поет мелодию, а осталь­ные — аккомпанируют. Иногда к главному голосу присоединяет­ся второй, и они оба поют дуэтом, как это бывает в настоящих песнях. Сейчас в классе прозвучит «Грустная песенка» Чайков­ского для фортепиано. Называть композитора перед исполнением не надо. Пусть ребята в опоре на свои представления о характе­ре музыки Чайковского попытаются сами определить, чья это музыка.

В заключение урока продолжить разучивание песни Пахмуто­вой. Внимательно разобрать текст песни (слова сочинили два поэта — С. Гребенников и Н. Добронравов), чтобы стало ясно, что Аркадий Гайдар в этой песне предстает перед нами в образе мужественного, бесстрашного бойца; то было время, когда наш народ боролся за победу революции, когда строил новую жизнь,— ребята, читая книги, стремятся стать такими же, как их любимые герои. Если придется когда-нибудь снова защищать свою Родину от врагов — Гайдар всегда будет впереди!

«Мы пойдем погулять» (русская народная песня) — разучи­вание.

«Жаворонок» М. Глинки — разучивание.

«Грустная песенка» П. Чайковского — слушание.

«Гайдар шагает впереди» исполнение.
Третий урок

При дальнейшем разучивании русской народной песни «Мы пойдем погулять» следить за точным выполнением акцента на слоге «ой», глиссандо (скользящий ход) на слог «да», за более протяжным исполнением подчеркнутых звуков в припеве.

К мелодии Глинки «Жаворонок» добавить слова и обратить внимание на то, какой живой, более выразительной стала мело­дия. Это не удивительно: Глинка сочинял ее не как вокализ, а как песню. Слова «Жаворонка» написал поэт Н. Кукольник (на его слова Глинка сочинил и «Попутную песню», уже извест­ную ребятам).

Однако мы знаем множество примеров, когда мелодия, сочи­ненная для пения со словами, превращалась в инструменталь­ную мелодию и звучала в исполнении каких-либо инструментов, даже целого оркестра (пусть-здесь ребята вспомнят какие-либо примеры, известные им по прошлым школьным урокам). Так рус­ский композитор М. Балакирев поступил, например, с мелодией глинкинского «Жаворонка»: он сочинил нарядную фортепианную пьесу, в которой мы отчетливо слышим две вариации на эту ме­лодию, обрамленные широкими вступлением и заключением. У пьесы стало как бы два автора. И если в этом новом сочинении исчезла теплота звучания живого человеческого голоса, то поте­ря эта возмещена появлением богато развитого фортепианного звучания, искрящимися, блестящими фортепианными пасса­жами.

Перед началом разучивания мелодии («Поет зима, аукает») из поэмы Г. Свиридова сказать, что поэма эта представляет со­бой, в сущности, кантату. Напомнить, что кантата — это доволь­но большое произведение в нескольких частях, в исполнении которого участвуют хор, солисты и симфонический оркестр. Напи­сана эта поэма-кантата на стихи русского советского поэта Сер­гея Есенина. Свиридов посвятил свое сочинение Есенину — одно­му из самых любимых своих поэтов.

Обратить внимание ребят на начальную интонацию главной мелодии второй части. Эта энергичная интонация на фоне ожив­ленного, взволнованного оркестрового сопровождения создает ощущение непрерывного устремления вперед, словно человек хочет пробиться сквозь снежный буран. Необходимо добиться отчетливого звучания перекличек-ауканья. «Ау» должно звучать очень энергично (это ведь повторение главной интонации), но второй из двух звуков должен незаметно исчезать, «таять», как будто ветер уносит его в снежную даль...

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15

  • Первое полугодие: «Музыка и литература»
  • Песня по желанию учащихся или по предложению учителя — исполнение. Мелодия 1-й части Третьего фортепианного концерта С. Рах­манинова — исполнение.
  • «Вокализ» С. Рахманинова— слушание. «Гайдар шагает впереди» А. Пахмутовой — разучивание.
  • Третий урок