Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Д. Б. Богоявленская психология творческих о способностей




страница1/26
Дата26.06.2017
Размер5.26 Mb.
ТипКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26















Д. Б. Богоявленская

психология

ТВОРЧЕСКИХ

о

СПОСОБНОСТЕЙ





ACADEMA


УДК 159.9(075.8) ББК88.37я73 Б 74

Богоявленскому Евгению Александровичу — мужу и другу — посвящается



Б 74


ISBN 5-7695-0888-4
Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор,

член-корреспондент РАН А.В.Брушлинский;

доктор психологических наук, профессор И.И.Ильясов



Богоявленская Д.Б.

Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия» 2002.-320 с.

ISBN 5-7695-0888-4

В учебном пособии изложены основные концепции и понятия, связан­ные с темами способностей, мышления, творчества и психодиагностики; четко выделены основные тенденции в понимании творческих способнос­тей, логика их становления и замены альтернативными. Представлена здесь и авторская концепция: впервые выделенная единица анализа творчества и валидный метод идентификации творческих способностей, раскрыта их структура.

Книга может быть интересна также специалистам в области психоло­гии творчества и широкому кругу психологов, философов и педагогов.

УДК 159.9(075.8) ББК 88.37я73

©Богоявленская Д.Б., 2002

© Издательский центр «Академия», 2002

ВВЕДЕНИЕ

В качестве пролога к изложению концепций творческих спо­собностей и одаренности мне хотелось бы рассказать о встрече с тем, кто в конечном счете является объектом самой теории.

Олегу Н. 9 лет. Он так страстно увлечен математикой и физи­кой, что, обучаясь индивидуально, проходит уже программу за восьмой класс. Делегация специалистов, посетившая школу, была поражена даже не столько объемом, сколько глубиной и структу­рированностью его знаний, наличием уже сформированного фи­зического мышления. Все в процессе урока подтверждало, что пе­ред нами подлинный вундеркинд. Поэтому, когда на вопрос одно­го из гостей, какие творческие работы выполнялись им по матема­тике, он ответил: «Никакие», — все присутствующие были обеску­ражены. «Ну а по физике ты же выполнял творческие работы?» — продолжал упорствовать спрашивающий. И опять последовал от­вет: «Нет». Видя общее недоумение, Олег с детской непосред­ственностью объяснил нам, что по математике, физике, биоло­гии творческих работ вообще не бывает. Недоверие, выраженное на наших лицах, заставило его пояснить, что творческие работы, конечно, бывают, но только по русскому языку: «Там на листах так и написано: творческая работа». Оживление, наступившее в классе, мальчик расценил адекватно: «Не надо путать уровень выполнения с тем, что называется "творческая работа"!» — горя­чо воскликнул малыш и, задавшись желанием все же доказать свою правоту, попросил дать ему минуту на размышление. Лука­вое детское личико стало очень серьезным, и через минуту он с гордым видом произнес: «Все правильно. Творческая работа — это не свободное, а просто устойчивое словосочетание».

В это мгновение нам всем, наверное, вспомнилось, что устами младенца глаголет истина. Эмоциональный шок, пережитый в тот момент, пройдет не скоро. Пожалуй, он даже усиливается при попытке раскрыть на редкость емкое определение Олега. В форму­лировке мальчика схвачена не только суть проблемы творчества, но и наряду с этим наличие его форм, закрепленных в практике, превращенных, ставших расхожими и потерявшими свой истин­ный смысл. Для Олега естественно, что любой труд требует пол-



ной отдачи, ценен сам по себе и то, что это и есть творчество, слишком интимно, чтобы говорить об этом громко и для всех. И напротив, афиширование, предваряющее еще не полученный ре­зультат, вызывает недоверие и настораживает.

«Просто устойчивое словосочетание» — это приговор злоупот­реблению значимым понятием, которое как бы заранее обрекает на отсутствие самого явления. Поразительно, как ребенок уловил исходное противоречие, лежащее в основе реальных трудностей, связанных с пониманием того, что есть творчество. Они порожде­ны тем, что существующее определение не отражает сущностную характеристику творчества.

Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессу­альной стороне — механизму, а по результату — продукту (созда­нию нового). Признавая это, психологи не рефлексируют, что определение творчества по критерию создания нового — это оп­ределение творчества по его феноменологии, лишь по его прояв­лению. В этом пункте психология разделила судьбу любой стано­вящейся науки. Подобно этому, молодая физика, не имея науч­ного определения теплоты, использовала градусник для ее изме­рения с опорой на чистую феноменологию: при нагревании тела расширяются. Поэтому определение творчества по новизне про­дукта — своего рода «градусник». При этом, естественно, нельзя ничего утверждать о его природе и механизмах.

Одновременно следует иметь в виду, что феноменология творче­ства сколь широка, столь и неоднородна. Одни ученые, очерчивая сферу творчества, считают, что оно характеризует лишь социально значимые открытия. Другие указывают на столь же несомненный творческий характер тех открытий, которые делает человек для себя. Третьи проводят водораздел по признаку алгоритмизации деятель­ности. Так появляется деление на творческие профессии и нетвор­ческие. В основе такого деления лежит мысль: в творческой профес­сии проявления творчества — обязательная норма. Однако в силу этого определения можно быть не мастером, а ремесленником, но все равно принадлежать к творческой профессии.

Отсутствие научной дифференциации феноменологии творче­ства приводит к тому, что определение «творческий» становится применимо почти к любому процессу деятельности, кроме узкого круга крайне автоматизированных действий.

Как проекцию нерешенности общей проблемы природы твор­чества можно рассматриватьсуществующее положение в понима­нии творческих способностей и одаренности. Общепризнано от­сутствие единого научно обоснованного понятия одаренности. Даже в психологической литературе часто приходится встречаться с чисто интуитивным представлением, а подчас просто иллюзией четко­го понимания творческих способностей и одаренности.

Отмечаемый парадокс — творчество, являясь высшим проявле­нием феномена «Человек», менее всего изучено — объясняется так­же спецификой его собственной природы: спонтанный характер твор­чества делает его неуловимым для естественно-научных методов. Подтверждение тому — моменты «кризиса», которые стимулируют рефлексию науки на свои методы. Примечательными в этом плане являются резюме X. И.Трика (1968), которым он заключает свой фундаментальный обзор исследований творчества в США, и исход­ные посылки X. Гутмана, выражающиеся в сомнении: каким обра­зом можно творчество «как спонтанный процесс изучать стимуль-но-реактивными методами» {Gutman, 1967). Но обычно наука под давлением социального заказа, требующего действовать здесь и сей­час (прикрываясь постулатом относительности истины), обходится наличными на данный момент средствами и представлениями.

Подчеркивая спонтанный характер творческого процесса, не­обходимо оговорить, что спонтанность связана не только с невоз­можностью прогнозирования момента озарения и решения ис­ходной проблемы, но также с неопределенностью, сменой само­го предмета, так как рожденная идея может не быть напрямую связана с решаемой проблемой. Напомним, что именно для объяс­нения этого явления уже древние греки ввели понятие «поризм», обозначавшее новую идею как непредвиденное следствие, воз­никшее вне связи с целью данной познавательной деятельности. Если греки ввели понятие, то на Востоке это явление получило обличие легенды о принцах Серендипа, обладавших способнос­тью находить нечто ценное случайно, в поисках чего-то другого. Современная наука накопила столь мощный арсенал фактов по­добного рода, что метафорическое высказывание Сурье: «Чтобы изобретать, надо думать "около"» (Ж.Адамар, 1970. — С. 21), рас­ценивается естествоиспытателями как удивительно точное и адек­ватное выражение сути дела.

Однако пока эти попытки носят «наивный», буквальный харак­тер. Чтобы разобраться во всем спектре точек зрения на творческие способности и, главное, понять появление и утверждение сегод­няшних приоритетов, необходимо восстановление исторического контекста проблемы, который один лишь может позволить адек­ватно оценить и полноценно понять конкретную теорию, ее место в системе теоретического знания, причины, вызвавшие ее к жиз­ни, а затем к уходу со сцены, т.е. то, что является логикой разви­тия науки, выявлением вектора ее развития и тех социальных фак­торов, которые выступают в качестве его катализатора.

Предлагаемый далее текст является развернутым изложением университетского курса по психологии и диагностике творческих способностей. Книга содержит как текст авторских лекций, так и тексты, которые входят в список обязательной литературы, и по­этому может рассматриваться в качестве учебного пособия.



Часть I. ОСНОВНЫЕ ТРАДИЦИИ

В ИССЛЕДОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ

Глава 1. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ:

ОТОЖДЕСТВЛЕНИЕ С ВЫСОКИМИ

СПОСОБНОСТЯМИ

1.1. Исторический анализ проблемы

1.1.1. По тропам науки

Подобно тому как естественная наука в своих первых шагах искала для объяснения сложных явлений их материальный носи­тель (яркий пример: гипотеза о теплороде для объяснения тепло­ты), так и психология для объяснения природы творческих спо­собностей привлекает понятие психической энергии как их мате­риального носителя.

3. Фрейдом впервые в психологию было введено понятие «пси­хическая энергия» для объяснения активности организма. Пони­мание организма как энергетической системы лежит в основе его учения о психодинамике. Энергетическая концепция позволила объяснить такие характеристики поведения, как его видимая спон­танность и «настойчивость». Но по существу представление Фрей­да об активности сводится к простому переводу физиологических терминов в психологические: термин «возбуждение» заменяется «психической энергией». Придавая определенное значение выяв­лению количественных характеристик психической энергии, 3. Фрейд признавал, что у него нет данных, чтобы «подойти бли­же к пониманию природы самой энергии психического» (Фрейд, 1916.-С. 73).

Ч.Спирмен на принципах энергетизма рассматривал решение проблемы умственной одаренности. Корреляция между двумя спо­собностями обусловливается, по Спирмену, не их внутренним сродством, а «общим фондом психической энергии», обознача­емым как «джи-фактор» (general — общий). Однако он воздер­жался от выделения даже грубых приближенных энергетических уровней и ограничился лишь предположением, что со временем

можно будет, вероятно, попросту измерять полную величину фонда психической энергии, не прибегая к традиционным спо­собам определения уровня развития умственных способностей

(Spearman, 1927).

Одним из наиболее видных представителей «энергетизма» в России был А.Ф.Лазурский. Согласно его взглядам, понятие ак­тивности — одно из фундаментальных, исходных понятий общей психологии. Оно по существу отождествляется им с основным по­нятием его системы — понятием нервно-психической энергии. С точки зрения Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Последняя выступает как внутренний ис­точник, определяющий уровень психической деятельности. Лазур-ский подчеркивал, что энергия и активность — не волевое уси­лие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вооб­ще наших душевных процессов и проявлений» (Лазурский, 1924. — С. 53). Уровень проявления активности рассматривался А. Ф.Ла-зурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности — основание для классификации уровней, типов соотношения лич­ности и внешней среды. Таких уровней три:



  1. низший психический уровень: индивид недостаточно при­
    способлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую пси­
    хику малоодаренного человека. В результате личность не дает и
    того немногого, что могла бы дать;

  2. средний уровень: индивид хорошо приспосабливается, при­
    норавливается к внешней среде и находит в ней место, соответ­
    ствующее внутреннему психическому складу («эндопсихике»);

  3. высший уровень: индивид отличается стремлением переде- '.,
    лать внешнюю среду согласно своим влечениям и потребностям, ц
    на этом уровне ярко выражен процесс творчества. К высшему уров­
    ню относятся таланты и гении.

Таким образом, третий, высший, уровень Лазурский связыва­ет не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т.е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей | деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности яв­ляются прежде всего активность, инициатива, порождение новых идей, к которым должно приспособиться общество. Тезис Лазур­ского о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспо­соблении, а в продуцировании новых идей, несмотря на описа­тельный характер предложенной им классификации, не потерял своего значения и до настоящего времени.

В первые годы становления советской психологии проблема активности является именно той ареной, на которой сталкивают­ся эмпирическая психология, трактующая психическую активность идеалистически, и поведенческая психология, предлагающая вме-



А

сто понятия «душа» пользоваться понятием «энергия», которая понимается как нервный ток. «Мировой процесс, — писал Б.М.Бехтерев, — состоящий из постоянного превращения энер­гии, осуществляется по одним и тем же основным принципам, будет ли он проявляться в движении небесных тел, в частности в жизни и проявлениях самой человеческой личности...» {Бехтерев, 1926. — С. 13). Энергетическая концепция приводит Бехтерева к утверждению тождества психического и физического. А. В. Петров­ский справедливо отмечает, что в силу крайнего механицизма по­веденческая психология решает вопрос об активности лишь в «ми­стифицированном» виде, в качестве наследственности, опреде­ляющей структурные и функциональные особенности механиз­мов поведения, количественные и качественные формы прису­щей индивиду энергии {Петровский, 1967. — С. 97).

Укоренившаяся энергетическая традиция в рассмотрении выс­ших психических функций в определенной степени способство­вала вульгаризации идей И. П. Павлова. Механистический подход к трактовке проблемы активности в своей законченной класси­ческой форме выступает в реактологии К.Н.Корнилова: «Нет ак­тивности, есть реактивность» {Корнилов, 1927. — С. 29).

Задачи времени не позволяли надолго оставлять проблему ак­тивности вне пределов внимания советских психологов. Вот поче­му на рубеже 20 —30-х гг. XX в. становится популярным тезис: «Изу­чать человека как активного деятеля в окружающей среде». Одна­ко этот тезис не решал проблему активности вследствие непре­одоленной тенденции биологизации человека.

В аспекте рассматриваемой проблемы для нас важно не выяв­ление слабых сторон энергетической модели творческих способ­ностей и их критика, а тот факт, что привлечение понятия «энер­гия» в качестве материального носителя отвечало потребности объяснения индивидуального разброса в проявлении творческих способностей. Этому прямо отвечало соответствующее физиче­ское понятие, поскольку энергия в определенном представлении выступает как положительная скалярная величина, обладающая свойством аддитивности. Одновременно оно закрепило механис­тическую традицию, знающую лишь количественные различия, и определило представление о творческих способностях как просто максимальном выражении способностей {Айзенк Г., 1972; Векс-лер Д., Равен Дж., 1960; Гуревич К.М., 1970; и др.).

Такое понимание творческих способностей, в свою очередь, под­креплялось методически. Этому способствовали методология фак­торного анализа, востребованная тестологией, и метод проблем­ных ситуаций. Этот метод в свое время впервые позволил репрезен­тировать мышление как самостоятельную функцию, а затем под­вергнуть научному анализу его как продуктивный процесс, кото­рый апеллировал лишь к умственным способностям человека.

1.1.2. Метод проблемных ситуаций

Метод проблемных ситуаций как способ экспериментального исследования мышления своими корнями уходит в последарви-новские биологические концепции высших психических процес­сов. Собственно, начало этим концепциям было положено еще до выхода в свет книги Ч.Дарвина «Происхождение видов». В 1855 г. Г. Спенсер в своих «Основах психологии» провел анализ сознания и интеллекта в плане биологической адаптации организма к сре­де, «непрерывного приспособления внутренних отношений к внеш­ним», установления между ними «соответствия» и решения тех задач, которые ставит перед человеком его среда. В связи с этим вся функция мышления сводится Спенсером к тому, чтобы «всту­пить в игру, когда возникают трудности адаптации» {Спенсер, 1886). Переход от чисто философского, умозрительного рассмотрения мышления в рамках отношения «рационализм — сенсуализм» к рас­смотрению его как приспособительной функции, посредством которой человек решает поставленные «средой» проблемы, выд­винул на передний план исключительно трудную методологичес­кую задачу экспериментального выяснения психологической струк­туры и механизмов субъектно-объектных отношений во всей их сложности и противоречивости. То, что «проблему» ставит перед человеком «среда», стало исходным пунктом редуцированного развития всей проблематики творчества. В качестве предмета экс­периментального исследования проблема интеллектуальной ак­тивности выступала трансформированно и лишь какими-то от­дельными своими сторонами — в рамках проблемы внешней де­терминации мыслительного процесса.

Сформулированное Вюрцбургской школой определение мыш­ления как процесса решения проблем наложило свой отпечаток на всю последующую историю экспериментальной психологии мышления, которую в определенном смысле можно рассматри­вать как историю разработки и применения в психологических исследованиях мышления различных вариантов метода проблем­ных ситуаций. Начиная с Вюрцбургской школы, в русле разных направлений в психологии создавались те или иные структуры экспериментальных проблемных ситуаций, выявлялись отдельные . компоненты и закономерности интеллектуального процесса, в том числе и процессы его детерминации. Но постепенно все более четко вырисовывалась истина: проблемная ситуация как внешний объек­тивный стимул не является единственной детерминантой мысли­тельного процесса, его творческой направленности и продуктив­ности.

Это, конечно, не означает невозможности исследования ука­занным путем общих закономерностей мышления, умственных способностей, уровня-умственного развития и т.д. В советской



>

п.с-

психологии исследование мышления с помощью проблемных си­туаций успешно осуществляется в рамках реализации общего фи­лософского принципа о взаимодействии субъекта и объекта. В этом плане значительный интерес представляет разработанная А. М. Матюшкиным классификация проблемных ситуаций.

Матюшкин рассмотрел"всю совокупность проблемных ситуа­ций, используемых во всех направлениях и школах психологии мышления. Все проблемные ситуации делятся им на следующие классы: а) поведенческие задачи (в качестве типичного приме­ра приводятся широко использовавшиеся бихевиористами ма-нипулятивные задачи-головоломки); б) «структурные» проблем­ные ситуации («гештальтпсихология»); в) вероятностные зада­чи (составленные на основе понимания мышления как вероят­ностного процесса, при котором решение принимается по прин­ципу «да —нет»); г) информационно-семантические задачи (за­дачи с «недостающей» информацией). Этот тип проблемных си­туаций, по мнению Матюшкина, является некоторым развити­ем гештальтистских задач и «наиболее точно характеризует важ­нейший признак мыслительной творческой деятельности, при­знак развития — достижение субъектом нового...» (Матюшкин, 1972. - С. 50).

Обобщая эти особенности указанных типов задач, Матюшкин предлагает классификацию проблемных ситуаций, в основу кото­рой положен принцип рассогласования в процессе регуляции дей­ствия, т.е. несоответствия должного и того, что есть на самом деле. Он показал, что в зависимости от типа выбранной для экспери­ментов задачи (проблемной ситуации) выявляются разные сторо­ны и различные закономерности мышления. «Определяя, — пи­шет он, — комплекс условий, вызывающих процесс мышления, проблемная ситуация тем самым определяет в значительной сте­пени и последующий процесс решения» (там же).

Анализ творческого мышления с помощью проблемных ситуа­ций («система рассогласования») практически осуществляется в течение десятков лет. Вместе с тем такой подход jiejDxeaTbiBaeT полностью интеллектуальные факторы процесса творческого мыш-'..явления, более того, игнорирует личностные составляющие этого процесса.

Познание по существу выступает здесь лишь в своей приспосо-♦ ', бительной функции. Присущая методу проблемных ситуаций сис­тема долженствования, с одной стороны, искусственно стимули- \ рует мыслительный Процесс, с другой — ограничивает его конк- ретными условиями, задавая как бы «потолок» интеллектуально­му творчеству. В таких условиях испытуемый, как правило, выдает столько умственных способностей и знаний, сколько от него тре­бует задача, и выясняет лишь то, что необходимо для ее решения. Способен ли он на большее и как это ему удается, какова дей-



10

твительная мера активности его интеллекта — все эти вопросы остаются за пределами данного метода.

1.1.3. Методы интеллектуального тестирования

Традиционная психодиагностика также оказалась бессильной при решении вопроса о методах определения высших интеллекту­альных возможностей человека. С самого начала основателям тес-тологии было ясно, что структура творческой личности много­гранна и так или иначе влияет на результаты самой деятельности. Однако предполагалось, что этим обстоятельством можно пре­небречь и ограничиться при определении уровня развития интел­лекта тестами на отдельные его проявления.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

  • Д. Б. Богоявленская психология ТВОРЧЕСКИХ о СПОСОБНОСТЕЙ
  • Богоявленская Д.Б.
  • Часть I. ОСНОВНЫЕ ТРАДИЦИИ В ИССЛЕДОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
  • 1.1.1. По тропам науки
  • 1.1.2. Метод проблемных ситуаций