Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


«Целостный анализ музыкальных произведений как средство активизации деятельности учащихся 5-7 классов»




Скачать 239.52 Kb.
Дата07.07.2017
Размер239.52 Kb.

Карагодина Ольга Викторовна, учитель музыки МОУ «Вейделевская средняя общеобразовательная школа Вейделевского района Белгородской области»

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Вейделевская средняя общеобразовательная школа Вейделевского района

Белгородской области»


Самоописание опыта работы по теме:




«Целостный анализ музыкальных произведений как средство активизации деятельности учащихся 5-7 классов»

Автор опыта: Карагодина Ольга Викторовна, учитель музыки МОУ «Вейделевская средняя общеобразовательная школа Вейделевского района Белгородской области»



I. Информация об опыте

1.1. Условия возникновения опыта


Важным условием возникновения опыта стали явления в общественной жизни, связанные с утратой у молодого поколения россиян интереса к высокому искусству, с их увлечением субкультурой, уводящей в бездны бездуховности. Поэтому целью современного образования вижу воспитание человека, стремящегося к самореализации, умеющего критически мыслить, ценить культурное наследие и способного творчески обогащать его. В достижении этой цели важное место отводится предметам гуманитарного цикла, в том числе, урокам музыки. Необходимым условием обновления содержания музыкального образования считаю поиск интерактивных методов обучения, формирующих знания о музыкальном искусстве, умения слушать и слышать музыку, навыки в различных видах музыкально-творческой деятельности.

С 1984 года начала работать учителем музыки в Вейделевской средней общеобразовательной школе. Школа расположена в отдалении от областного центра, жители поселка, в том числе учащиеся, не имеют возможности часто посещать концерты живой музыки, а значит приобщаться к высокому искусству. Также обратила внимание на то, что на уроках музыки во время слушания учащиеся не могли сосредотачиваться, воспринимали ее поверхностно, а после слушания робко высказывали свои впечатления. При этом некоторые школьники без труда могли определить характер музыки, другие - исполнительский состав, но практически для всех оставалось трудностью определение образной структуры. В попытках найти объяснение такого «неумения» слушать музыку, пассивности при обсуждении, было проведено небольшое социологическое исследование, характеризующее степень вовлеченности школьников в культурно-эстетическую сферу жизни:



Эти данные показывают, что число людей, приобщенных к музыкальному искусству, по сравнению с общим количеством жителей поселка, очень мало. Таким образом, в основном на уроках музыки и происходит знакомство, постижение основ музыкальной грамотности молодого поколения в нашем поселке.

Двигаясь по пути преодоления пассивности учащихся во время слушания музыки, с 2006 года начала поиск интерактивных методов работы на уроках музыки. Одним из таких методов является, на мой взгляд, целостный анализ музыкальных произведений.

1.2. Педагогическая идея


Так как слушание музыки является основным этапом урока, оно должно перейти из пассивного в активный этап, на котором происходит знакомство и постижение законов развития музыки, формирование творческих навыков и чувства прекрасного. Поэтому в основе данного опыта лежит теория активизации учения Т.И. Шамовой, которая видит сущность и назначение активизации учения в следующем: «Активизация учения – мобилизация преподавателем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учащихся на достижение конкретных целей обучения и воспитания» [14, с. 108 - 109]. Мною используется эта теория в качестве механизма реализации педагогической идеи опыта, где средством достижения цели опыта по активизации слушания музыки является целостный анализ музыкального произведения.

Таким образом, ведущая педагогическая идея опыта – активизировать деятельность учащихся на уроках музыки посредством целостного анализа музыкального произведения.

Сущность опыта заключается:

- в разработке способов и приемов, позволяющих осуществлять эстетически грамотный анализ музыкального произведения в единстве формы и содержания для глубокого проникновения в его художественный мир;

- в формировании эмоционально-ценностного отношения их к музыке.

1.3. Актуальность опыта


Не секрет, что не многие умеют слушать музыку. Одной из причин видится то, что у целого поколения музыкальное образование в школе осуществлялось на уроках пения, а не на уроках музыки. На этих занятиях развивались определенные вокальные навыки, но не ставились задачи по развитию других творческих способностей, умений глубоко проникать в идейно-художественное содержание произведения, то есть не учились тому, как слушать музыку и что можно в ней услышать. Такие задачи должны решаться на современном уроке музыки, ведь на молодежь в последнее время буквально «обрушивается» поток самой разнообразной по качеству музыки, в которой им необходимо научиться разбираться.

Тем не менее, практика преподавания музыки показала, что на сегодняшний день выявляется противоречие между потребностями учащихся ориентироваться в мире музыкальной информации и неразработанностью в традиционной школе активных методов ее усвоения. Этот факт делает необходимой активизацию слушания музыки для преодоления пассивности учащихся из-за отсутствия у них умения анализировать музыкальные произведения.

Таким образом, в опыте решается проблема поверхностного восприятия музыки как одна из актуальных в музыкальном образовании и воспитании. Перспективность опыта объясняется его практической значимостью, так как целостный анализ учит школьников критически относиться к той музыке, которую они слышат повседневно.

1.4. Диапазон опыта


Диапазон опыта включает в себя систему уроков в 5 - 7 классах по модифицированной программе «Музыка. 5-7 классы». Технология целостного анализа, включенная в эту систему, может быть использована в рамках любого урока базовых, авторских или модифицированных программ по музыке.

1.5. Теоретическая база опыта


Теоретическое обоснование основных содержательных линий опыта имеет важнейшее значение (приложение 1). Так, к проблеме активизации учения обращаются в последнее время многие ученые – педагоги. В данном опыте за основу взята теория активизации учения Т.И. Шамовой [14, с. 108 - 110] с опорой на методы Ю.Б. Алиева и Д.Б. Кабалевского [1, 10]. Обоснованием целеполагания данного опыта является утверждение Духавневой А.В. о том, что «при использовании активных методов обучения значительно усиливаются мотивация и активность обучения» [3, с. 97]. Отвечая основным требованиям к организации активного обучения, средством активизации мною выбрана аналитическая деятельность учащихся во время слушания музыки.

Активизация деятельности учащихся на уроках музыки предполагает, прежде всего, формирование умений и навыков у учащихся слушать и слышать музыкальные произведения. Если под слушанием музыкального произведения понимать не только этап урока, но и вид творческой деятельности, важно «проникаться его эмоциональным содержанием, делать посильный разбор произведения, узнавать по звучанию пройденные произведения, помнить их названия и имена композиторов», как считает музыкант – педагог Ю.Б. Алиев [1, с. 42]. Нельзя также не согласиться и с мнением П.В. Халабурь, которая утверждает, что «проблема организации целенаправленного слушания музыки помогает формированию избирательности потребления музыкальных впечатлений в соответствии с уровнем воспитанности художественного вкуса» [13, с. 11]. Таким образом, во время слушания музыки активизируется внимание и эмоциональная сфера, восприятие и мышление школьников.

Средством достижения цели опыта видится целостный анализ (от греческого anàlysis – разложение, расчленение) музыкальных произведений. По данным Большого энциклопедического словаря, – «музыкально-теоретическая дисциплина, изучающая строение музыкального произведения… Взаимодействие всех сторон музыкального произведения изучает так называемый целостный анализ музыки: произведение рассматривается в единстве содержания и формы, теоретическом и историческом ракурсах…» [2, с. 31]. Мною изучался круг вопросов, связанных с применением анализа музыкального произведения на уроках музыки. Так, музыковеды Л. Мазель, В. Цуккерман предлагают в анализе давать «сведения тех общественно-исторических условий, которые породили творчество данного композитора, его стиль, жанр…, черты их проявления в основных образах и их соотношении в композиционном плане, элементах музыкального языка» [6, с. 68]. То есть, работа по целостному анализу включает в себя использование знаний учащихся как по музыке, так и общего кругозора. Поэтому в 5-7 классах мною стал смело применяться именно целостный анализ музыкального произведения во время слушания музыки.

Считаю, что использование на уроках музыки целостного анализа вносит новый элемент в музыкальное образование и воспитание, помогает четко формулировать цели занятий, получать их конкретный и высокопродуктивный результат.

К успешной реализации цели активизации деятельности учащихся во время слушания музыки ведет также поиск других эффективных способов преподавания музыки. Соглашаясь с утверждением Д.Б.Кабалевского о том, что «особенно остро стоит вопрос о методическом вооружении учителя музыки. Новые принципы требуют новых методов» [12,с. 3], отмечу, что в процессе деятельности при выполнении целостного анализа музыкального произведения можно применять активные, проблемные методы обучения, и инновационные технологии.

Учитель – практик Поляков С.Д. утверждает, что «… у каждого профессионала есть своя собственная «личная наука», - представление о понятиях и знаниях, используемых в его профессиональной деятельности. Эта «своя наука» совпадает и не совпадает с «большой». Границы этих несовпадений полезно осознавать» [9, с. 5] Соглашаясь с этим утверждением, отмечу, что где-то на стыке этих наук лежат инновационные технологии. Авторы учебника «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» под редакцией Полат Е.С. считают, что «работа с использованием данных методов позволяет достигать высоких результатов в любой программе Стандарта образования и учитывает функциональные механизмы психики учащегося, опыт и свойства его личности» [9,с. 7]. Большое значение имеет также реализация в опыте креативного и мотивационно-операционального компонентов в структуре содержания образования (приложение 2).

II. Технология опыта

2.1. Организация учебно – воспитательного процесса


Многие теоретики музыки пытались создать свою концепцию музыкального образования. В частности, немецкий ученый Г. Кайзер под целью музыкального образования понимал восхождение по ступенькам: «слушание», «исполнение», «сочинение»[10,с. 25]. То есть, в результате такого обучения каждый должен научиться не только воспроизводить, но и создавать собственные произведения. Эту теорию воспринимаю в той связи, что каждый учащийся должен воплощать на уроке музыки свои способности в той или иной области творческого интеллекта. Применение данного опыта направлено на достижение цели по активизации слушания музыки на уроках в 5-7 классах. Для ее осуществления реализую следующие педагогические задачи

- обогащение опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке и музыкальным занятиям;

- усвоение изучаемых музыкальных произведений и знаний о музыке;

-овладение способами музыкально-учебной деятельности (музыкальные умения и навыки);

- обогащение опыта учебно-творческой музыкальной деятельности.

Организация учебно- воспитательного процесса является составной частью преемственной системы музыкального образования и воспитания на уроках музыки в школе и влияет на формирование слухового опыта учащихся, которое должно осваиваться поэтапно, от простого к сложному.

Так, младшие школьники знакомятся с жанрами музыки, звучанием инструментов, национальными особенностями музыкального языка, средствами и элементами музыки, формами музыкального произведения.

У учащихся среднего звена слушание становится более активным этапом урока. Освоив музыкальную грамоту, этапы развития музыкального искусства, они учатся анализировать произведения.

В 5 - 7 классах школьники не только анализируют музыкальные произведения, но и проводят исследования по проблемам музыкального искусства. Конечным «продуктом» целостного анализа служит «Портфель ученика» - досье творческих достижений учащегося. Таким образом, цель опыта по активизации слушания достигается только на основе преемственного обучения навыкам анализа, начиная с младших классов.

Этапы учебно-воспитательной работы можно представить в виде схемы:


исследовательская деятельность

аналитическая деятельность




усвоение этапов развития музыкального искусства




усвоение основ музыкальной грамотности




2.2. Содержание образования


Изучая широкий круг вопросов, связанных с методикой преподавания музыки, с содержанием типовых программ, заметила некоторые расхождения содержательной стороны различных программ по музыке. В программе Д.Б. Кабалевского имеется отставание от современных тенденций в музыкальном образовании. Односторонний подход в программе И.И. Веретенникова, основанной на изучении только народной музыки и программы М.С.Красильниковой, построенной на изучении только духовной музыки, не отвечают социальному заказу общества. Так, анализ программ по музыке Д.Б. Кабалевского и Ю.Б. Алиева показал, что в числе их содержательных линий следует выделить умение анализировать музыкальное произведение в виде фронтального опроса отдельных средств и элементов музыки в основном в качестве эмоционального отклика на произведение. Педагогический опыт работы над проблемой активизации деятельности учащихся во время слушания музыки позволяет говорить о том, что, к сожалению, учащиеся поверхностно характеризуют произведения, не умеют составлять план ответа. У них отсутствует представление о последовательности самой аналитической деятельности (на что обращать большее внимание во время слушания музыки: на мелодию, на исполнительский состав или драматургию?).

Такое поверхностное, неглубокое восприятие музыки вызвано еще и тем, что нарушена преемственность обучения музыке в школе: элементы и средства музыки по программе Д.Б.Кабалевского рекомендуется изучать во 2 классе, умение же анализировать на следующих этапах обучения более не развивается. Анализ музыкальной формы предлагается проводить лишь в 7 классе. Постепенное обучение навыкам анализа на основе системного подхода, анализа по четкому плану от урока к уроку ведет к активизации творческой деятельности учащихся на основе полученных в 1-5 классе знаний о музыке и жизненного опыта подростков.

Анализ содержания известных типовых программ по музыке привел меня к необходимости модификации их положений и некоторых педагогических принципов. В 2006 году я разработала программу по музыке, в которой использовала педагогическую концепцию Д.Б. Кабалевского, обобщила собственный опыт по теме «Целостный анализ музыкальных произведений как средство активизации деятельности учащихся в 6-7 классах». Программа «Музыка. 5-8 классы» утверждена в 2004 году (приложение 3). включает в себя систему уроков по активизации слушания музыки и имеет новые темы и разделы:


Анализ как метод раскрытия замысла композитора

6 класс

Русский балет – национальная гордость

6 класс (приложение 4)

Образы и содержание музыки разных эпох и направлений

7 класс

Содержание образования этих разделов программы отражает стремление выделить важность анализа музыкальных произведений в обучении музыке. Изучение этих и других тем строится на выполнении целостного анализа музыкальных произведений.

Модификация коснулась и основных принципов работы учителя и учащихся во время слушания музыки. В методических рекомендациях к программе по музыке Д.Б. Кабалевский предлагает внимательно, в абсолютной тишине прослушивать музыкальное произведение, создавая атмосферу концертного зала, а затем, выдержав паузу, приступать к его обсуждению. «Метод размышления о музыке» становится одним из главных средств обучения, ведущим к обмену впечатлениями о прослушанной музыке во всем многообразии его художественного мира. После первого этапа, когда учащиеся обсудили с учителем «существенное» в произведении, нужно перейти к этапу «проникновения в детали» произведения [10,с. 28]. Таким образом, к этапу обсуждения деталей учащиеся могут их уже «растерять».

Педагогическая практика работы показывает, что некоторые учащиеся, считая себя менее компетентными в теории музыки, стараются не участвовать в обсуждении. Чаще всего активно делятся впечатлениями учащиеся, посещающие кружки эстетического цикла и музыкальные школы. Это является следствием ограниченного времени на уроке для опроса всех учащихся. Школьники чаще всего обращают внимание на характер музыки, темп, лад, нюансы, но теряются при характеристике образов, особенно в произведениях без слов, то есть в камерных и программных произведениях.

Считаю, что аналитическая деятельность должна начинаться не после прослушивания музыкального произведения, а уже во время звучания музыки. Каждое средство или элемент музыки, принцип драматургии или часть формы, учащиеся должны определять по ходу звучанию музыки, фиксируя свой ответ в тетради одним – двумя словами. К концу звучания музыкального произведения, у школьников появится план ответа, а само произведение предстанет перед ними как целостная картина, состоящая из отдельных деталей: элементов, средств, частей. Во время звучания музыки необходимо использовать невербальные средства, обращать внимание учащихся на кульминацию музыкального произведения, на смену частей. Только после такой работы следует начинать дискуссию: школьники готовы к диалогу, смело раскрывают характер и образный мир произведения. Учитель лишь корректирует рассуждения школьников, а результаты анализа могут оценивать сами учащиеся взаимопроверкой и самопроверкой.

Такой принцип деятельности учащихся во время слушания музыки не только не нарушает основных принципов обучения, а, наоборот, учит активному слушанию. Механизм преодоления трудностей по включению каждого учащегося в учебную деятельность представлен в сравнительной таблице:




Музыкально-творческая деятельность во время слушания музыки

Трудности, встречающиеся в традиционной практике

Их решение в опыте

Размышления о музыке

В обсуждении принимает участие несколько школьников

В виде тезисов все учащиеся передают свои впечатления

Сравнение и обобщение музыкальных впечатлений

Аналитическая деятельность после слушания

Аналитическая деятельность во время слушания, творческие домашние задания

Создание и решение проблем, связанных с историей создания произведений и творчеством композиторов

В обсуждении принимает участие несколько школьников

Все учащиеся выполняют исследования, создают «Портфель ученика» и т.д.

В результате работы над опытом разработаны также этапы целостного анализа музыкального произведения, в ходе выполнения которого произведение предстает в эмоциональном и музыковедческом планах. В целостный анализ музыкального произведения входят:


- анализ элементов музыкальной речи

- анализ средств музыкальной выразительности

- анализ формы

-раскрытие принципов музыкальной драматургии (по Д.Б.Кабалевскому)

При изучении отдельных произведений учителем и учащимися может выполняться либо один вид анализа, либо целостный анализ в зависимости от объема произведения, его сложности, целей и задач, поставленных учителем на конкретном уроке. Первые три вида анализа осваиваются в 6 классе. Раскрытие принципов музыкальной драматургии Д.Б. Кабалевский рекомендует проводить в 7 классе, что не вызывает споров. Изучение произведения на этом этапе не завершается. После выполнения целостного анализа музыкального произведения работа над ним продолжается самостоятельно в период выполнения учащимися творческих домашних заданий:

- написать мини-сочинение или эссе о музыкальном произведении;

- нарисовать рисунок;

- подобрать стихотворение – иллюстрацию к произведению или сочинить его самому;

- сочинить слова к мелодии (приложение 6)

Такие задания раскрывают эмоциональное отношение учащихся к музыке, развивают ассоциативное мышление. Реализация системы уроков по целостному анализу музыкального произведения показывает, что целостный анализ позволяет школьникам активизировать различные виды творческой деятельности во время слушания, учит глубоко проникать в содержание произведения, погружаться в мир музыкальных образов, чувств и красок, что и является педагогической идеей данного опыта.

Анализ элементов музыкальной речи


Мелодия, по словам П.И. Чайковского, «душа музыки». В музыковедении к элементам музыкальной речи относят такие характеристики мелодии, такие как интонация, ритм, темп, размер, метр, лад, а также гармонии и фактуры [11, с.6 - 12]. Мною используются в анализе те элементы, которые характеризуют произведение обобщенно, в доступной для учащихся общеобразовательной школы форме:

♫ интонация;

♫ ритм;

♫ темп;


♫ лад;

♫ звуковедение;

♫ штрихи (приложение 7)

Определение элементов проводится различными способами: прохлопывая ритм, изображая линию или способ движения мелодии в тетради. Для анализа элементов музыкальной речи предлагаются произведения с яркой мелодикой, в том числе песни Белгородской области.

Данный анализ активизирует умение выделять из музыкального потока мелодию и характеризовать ее. Это умение приводит, в свою очередь, к мелодической выразительности при вокально-хоровой работе со школьниками.

Анализ средств музыкальной выразительности


Анализ музыкальных средств осваивается поэтапно: от музыкальных миниатюр к симфониям, отрывкам из опер и балетов. Он состоит из следующих пунктов:

♫ Жанр произведения (опера, балет, симфония, концерт, увертюра, миниатюра, песня…);

♫ Состав исполнителей;

♫ Нюансы (приложение 7)

Кратко отвечая на эти вопросы в устной или письменной форме, учащиеся закрепляют полученные впечатления, корректируют их в процессе обсуждения. Задание предлагается выполнять учащимся как индивидуально, так и группами.

Анализ средств музыкальной выразительности активизирует умение охватывать исполнительские и жанровые особенности произведения, динамический строй.


Анализ формы


Еще одним крупным и вполне самостоятельным средством музыкальной выразительности является форма музыкального произведения. Мною изучался вопрос о методике определения формы музыкального произведения. Так, теоретик В. Цуккерман в работе «Анализ музыкальных произведений» сообщает, что «…в общем процессе развития, создающем музыкальную форму, каждая часть занимает свое место и представляет собой особое из исторически сложившихся типов построения (сонатная форма, вариационная, трехчастная, рондо). Это часть композиционного звена в общей цепи,…наделенное собственным логическим смыслом» [4, с. 28]Так, во время слушания мы с учащимися каждую новую часть стали обозначать последовательно буквой алфавита. Школьники улавливают смену частей как появление новой музыкальной мысли, нового способа изложения, как смену настроения и обозначают следующей буквой. В разработанной мною таблице приведены основные формы произведений и схемы к ним (приложение 5). Практика работы показывает, что признаки вариационности, двух- и трехчастности, куплетности школьники определяют без труда, если эта работа проводится систематически с младших классов. Подтверждения сказанному имеются в методических рекомендациях как музыкального педагога Д.Б. Кабалевского, так и в работах теоретика музыки И.В. Способина, который считал, что в произведениях живописи, графики и скульптуры «форма может быть в любое мгновение познаваема как целиком, так и в частях…При этом музыкальное целое возникает в нашем сознании из частей, следующих одна за другой» [11, с. 9 - 10].

Например, анализируя форму песни В. Шаинского «Чему учат в школе» получается схема: А А А . В песне же А. Островского «Девчонки - мальчишки»: АВ АВ АВ. В том и в другом случае – куплетная форма. В песне А. Островского «В» - припев, в песне В. Шаинского припев заменяет повторение последних строк. Примеры произведений других форм:

♫ Период (схема - А) – прелюдии Ф.Шопена, А.Скрябина, С.Рахманинова…

♫ Двухчастная (АВ) – П.И. Чайковский. «Детский альбом». «В церкви»…

♫ Трехчастная (АВА) – П.И. Чайковский. «Детский альбом». «Вальс»...

♫ Вариации (А А1 А 2 А3 …) - вариации Л. Бетховена, обработки русских народных песен…

♫ Рондо (А В А С А D А… - рефрен А; А В С В D В… - рефрен В) – В.Моцарт. «Турецкое рондо», Огиньский «Полонез»...

♫ Сонатная форма (АВ – экспозиция, С – разработка, АВ – реприза, Д - кода) – классические сонаты, симфонии, увертюры.

Анализ формы активизирует умение учащихся воспринимать музыкальное произведение как структуру, каждый элемент которой входит в целое. Важно дать понять учащимся, что анализ формы ведет к более глубокому проникновению в содержание произведения.

Раскрытие принципов музыкальной драматургии

(по Д.Б Кабалевскому)

В 7 классах в план целостного анализа включаю еще один пункт – определение принципа драматургии. Музыкальная драматургия характеризует структуру и взаимодействие образов в произведении.

Примеры произведений разных принципов драматургии:

1. Принцип развития единого образа – М.Равель «Болеро»…

2. Принцип сопоставления тем и образов – В.Моцарт. 40 симфония…

3. Принцип конфликтного развития – М.И. Глинка. Увертюра к опере «Руслан и Людмила», Л. Бетховен. Увертюра «Эгмонт»…

Раскрывая принципы музыкальной драматургии, у учащихся активизируется умение раскрывать основные взаимоотношения между музыкальными образами, конфликтные коллизии между ними.

Таким образом, в результате теоретического анализа и опыта собственной деятельности мною были выявлены следующие показатели активизации деятельности учащихся во время слушания музыки:

♪ умение характеризовать мелодию через элементы музыкальной речи;

♪ умение охватывать исполнительские, жанровые особенности и динамический строй произведения;

♪ умение воспринимать музыкальное произведение как структуру, каждый элемент которой входит в целое;

♪ умение раскрывать основные взаимоотношения между музыкальными образами, конфликтные коллизии между ними;

♪ уровень развития учебной мотивации на уроках музыки.

2.3. Формы, методы и средства учебно-воспитательной работы


В современной музыкальной педагогике метод выступает как характеристика одной из сторон музыкальной деятельности, связанной с развитием отдельных музыкальных способностей (ритмического, тембрового, гармонического слуха и других), с пением, с освоением музыкальной грамоты, импровизацией, слушанием музыки [7, с. 54]. В данном опыте предлагается использовать методы, способствующие активизации слушания музыки: методы активного и проблемного обучения (разыгрывание ролей, деловые игры, ( приложение 4), некоторые инновационные методы. По классификации Ю.К. Бабанского, данные методы организации учебно-познавательной деятельности относятся к группе методов, характеризующих мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала и учебно-поисковым методам. Остановлюсь на некоторых из них.

Методы обучения в сотрудничестве


Метод «Учимся вместе». Мы с учащимися создаем группы из «сильных» и «слабых» учащихся, которые распределяют задания по уровням сложности между собой. Учитываю вклад каждого по его способностям и оцениваю то, как в группе умеют слушать друг друга, эмоциональный климат группы, а уже потом результат. Например, целью урока в 7 классе ставлю раскрытие идейно-художественного содержания хоровой миниатюры С.В. Рахманинова «Весенние воды» посредством выполнения целостного анализа. В начале урока рассказываю основные биографические данные о композиторе, а в ходе урока учащиеся должны ответить на проблемный вопрос «С какими надеждами связывает композитор приход весны?». Для решения вопроса класс делим на 5 групп по 3-4 человека. Каждая группа получает задание по одному виду целостного анализа, выполнению творческой работы (эссе и рисунок). После слушания группа представляет результаты работы, а остальные участвуют в обсуждении анализов и оценивают работу группы. Представляю итоги работы групп:

От первой группы выступает 1 учащийся: «Интонация в произведении восклицательная, призывная. Ритм то ровный, то пунктирный. Темп умеренно быстрый, с движением. Звуковедение волнообразное, а штрихи связные. Произведение написано в мажоре».

Участники второй группы выступают в полном составе. Каждый раскрывает то средство, которое он анализировал: «Жанр произведения – хоровая миниатюра», «Поет детский хор в сопровождении фортепиано», «План нюансировки – f p < f »

Учащийся из третьей группы представил вывод о том, что схема формы произведения А А, которая соответствует куплетной форме без припева.

Пятая группа состояла из 3 человек. Каждый учащийся представил свои эскизы, выполненные простым карандашом в тетради.

После выступления групп и оценивания самими учащимися, завязывается дискуссия, в ходе которой школьники делают вывод: «Весна для композитора – время надежд на пробуждение не только природы, но чувств и сил человека, веры в себя». Учащиеся без труда определили эстетику творчества С.Рахманинова (романтизм) и решили продолжить исследование по темам, поднятым в ходе дискуссии: «Основные темы, раскрываемые композитором в своем творчестве», «Русский романтизм и творчество С. Рахманинова», «С.Рахманинов – композитор и пианист».

Исследовательская работа. Наряду с «Портфелем ученика» исследовательскую работу можно считать итогом по выполнению целостного анализа музыкального произведения (приложение 6). Работа с использованием этого метода включает дискуссии, обсуждения в группах после индивидуальной работы по проблеме, обнаруженной в ходе анализа музыкального произведения. Результат – единый доклад от группы с презентацией. Школьники охотно привлекают информационные технологии. Эту работу учащиеся выполняют в 7 классах, для чего самостоятельно выбирают тему работы, по четкой схеме прорабатывают ее этапы, одним из которых был целостный анализ. Каждое исследование сопровождается звучащей музыкой, которая и подтверждает правильность выполнения работы.

«Портфель ученика».

Итогом работы учащихся по изучению отдельного произведения или раздела программы является «Портфель ученика». Школьникам предлагается отобрать в свое «досье» работы, выполненные на уроке или самостоятельно дома. Мною разработана структура «портфеля», основным составляющим которого является целостный анализ музыкального произведения (приложение 6). Считаю этот метод эффективным особенно для тех учащихся, которые не всегда соглашаются с оценкой учителя.

Используемые методы обучения активизируют интеллектуальный и творческий потенциал учащихся во время слушания музыки, повышают мотивацию к урокам музыки за счет выполнения работ, интересных для самих школьников.

III. Результативность опыта


Критерием результативности по активизации деятельности учащихся во время слушания музыки являются, прежде всего, сформированные в ходе работы над опытом различные музыкально-творческие умения. Наблюдение проводилось в одном классе на протяжении 3 лет. Сейчас в 7Б классе 25 учащихся, среди которых Сумина Екатерина и Песоцкая Анастасия учатся в музыкальной школе, а 5 девочек посещают вокально-хоровой кружок. Получены результаты:


Умения и навыки



2006-2007 учебный год

2007-2008 учебный год

2008-2009 учебный год

Умение характеризовать мелодию через элементы музыкальной речи

3,4

4

4,6

Умение охватывать исполнительские, жанровые особенности и динамический строй произведения

3,4

4

4,8

Умение воспринимать музыкальное произведение как структуру, каждый элемент которой входит в целое

3,8

4,2

4,6

Умение раскрывать основные взаимоотношения между музыкальными образами, конфликтные коллизии между ними


4

4,4

4,8

Предпосылкой для достижения положительной динамики по целостному анализу музыкальных произведений является обученность учащихся, их музыкально-творческое развитие. Анализ результатов выполнения целостного анализа музыкального произведения привел к использованию эффективных способов определения элементов музыки и средств музыкальной выразительности, что способствовало повышению качества выполнения целостного анализа.

Дидактическим условием реализации средств активизации в обучении (по Т.И. Шамовой) является, в числе остальных, формирование у учащихся положительных мотивов учения [14, с. 109 - 111] Говоря об уровнях активности личности в обучении, педагог А.В. Духавнева утверждает: «Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается … уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности, но и своеобразие его личности»[3, с. 91 - 93]. Считаю эти утверждения правомерными, поскольку активизаци личности в обучении, как ведущего фактора достижения целей обучения, ведет к развитию не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности учащихся. На основании вышесказанного, уровень эмоционально-ценностного отношения к музыке измеряла по методике дней диагностики, регулирования и коррекции образовательного процесса по проблеме «Мотивация деятельности учащихся на уроке и создание условий для ее развития» (по Т.И. Шамовой) [12, с. 322 - 326]. Под деятельностью учащихся предлагается понимать аналитическую деятельность, то есть умение анализировать музыкальные произведения. Исследование проводилось в форме анкетирования в том же классе на протяжении 3 лет. Получены результаты:








2006-2007 учебный год

2007-2008 учебный год

2008-2009 учебный год

Ситуативный интерес

4,1

4,3

4,7

Выполнение целостного анализа по необходимости

4,7

4,1

4,0

Интерес к выполнению целостного анализа

3,9

4,3

4,5

Повышенный познавательный интерес

3

3,8

4,5

Результаты показывают, что мотивацию деятельности учащихся на уроках музыки в ходе реализации опыта можно оценить как положительную.

Библиография


  1. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта / Ю.Б. Алиев. – М., 2000.- 284 с.

  2. Большой энциклопедический словарь: Музыка / Глав. ред. Г.В.Келдыш. – М., 1998. – С. 31

  3. Духавнева, А.В. Активные методы обучения // Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. – М; Ростов-на-Дону, 2004. – 336с.

  4. Мазель, Л. Анализ музыкальных произведений: Учебное пособие / Л. Мазель, В. Цуккерман. - М., 1974.- 388 с.

  5. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, 1976. – 236 с.

  6. Мененджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. – М., 1991. – 546 с.

  7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Высшее образование, 2001. – 422 с.

  8. Панаиоди, Э. Концепция музыкального образования Г. Кайзера // Искусство и образование. – 1999. - №2. - С. 25

  9. Педагогика / Под ред. Сластенина В.А. – М., 2003. – 568 с.

  10. Программы общеобразовательных учреждений: Музыка. 1-8 классы. / Под руководством Д.Б. Кабалевского. – М., 2004. – 208 с.

  11. Способин, И.В. Музыкальная форма / И.В. Способин. – М., 1980. – 344с.

  12. Третьяков, П.И. Оперативное управление качеством образования в школе: теория и практика: новые технологии / П.И. Третьяков. – М., 2004. 568 с.

  13. Халабурь, П.В. Теория и методика музыкального воспитания / П.В.Халабурь,В.С. Попов. – СПб., 2000. - 288 с.

  14. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под тед. Т.И. Шамовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 384 с.






  • I. Информация об опыте
  • 1.2. Педагогическая идея
  • 1.5. Теоретическая база опыта
  • II. Технология опыта
  • 2.2. Содержание образования
  • Анализ элементов музыкальной речи
  • Анализ средств музыкальной выразительности
  • Раскрытие принципов музыкальной драматургии
  • 2.3. Формы, методы и средства учебно-воспитательной работы
  • Методы обучения в сотрудничестве
  • III. Результативность опыта