Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


А. П. Чехова Ярославський державний університет імені П. Г демидова українсько-російські педагогічні студії міжвузівський збірник наукових статей Донецьк 2011




страница9/20
Дата06.07.2018
Размер4.15 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20
УДК 316.77:001.8 Т. П. Мышева, кандидат педагогических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПРОСТРАНСТВЕ МУЗЕЕВЕДЕНИЯ Музейная педагогика как самостоятельная дисциплина предполагает наличие собственной внутренне согласованной системы понятий и категорий, центральное место в которой занимает “музей”. В шестидесятые годы XX века появляются новые взгляды на музей, где концепции образования отводится важная роль. Этому способствовало как изменение политической ситуации в целом, так и вступление советских музейных организаций в 1957 году в Международный совет музеев – ИКОМ, который выводит дефиницию, звучащую следующим образом “Музей – постоянное некоммерческое учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей” [5, с. 395]. Данное определение сегодня требует корректировки. В “Российской музейной энциклопедии”, изданной в 2001 г., утверждается: “Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использовании его в научных и образовательных целях” [3, с. 179]. Именно “особое отношение к действительности” сформировало в сознании человека ассоциации: музей – Храм, музей – Институт культуры, музей – информационно-коммуникативная система, музей – учреждение культуры. Сегодня музей – это уникальная система хранения, обработки и получения информации через артефакты природы, истории и культуры. Эти информационные связи многолинейны и имеют потенциально интерактивный характер. Будучи частью культуры глобального общества, музеи защищают ее от разрушения. В этом им помогают широкие профессиональные контакты, а также межнациональный информационный обмен, на основе которого определились три основные тенденции развития музеев: традиционная – объединяет музеи, сосредоточенные на изучении музейных предметов в своих коллекциях; социально-ориентированная – объединяет музеи, которые готовят выставки и занимаются деятельностью, отражающей нужды и запросы общества на своем региональном уровне; информационная – объединяет музеи, ориентированные на возможности сети Интернет и других информационно-компьютерных технологий. В рамках данных тенденций музеологи выделяют два направления деятельности современного музея: 1 Институциональное – рассматривающее музей как социальный институт с присущими ему функциями собирания, хранения, экспонирования, исследования и образования. Среди этих функций специалистами выделяются функции – научно-исследовательская (Д. Тверская), образовательная (Л. Шляхтина, И. Бестужев-Лада, Б. Столяров) и социокультурная (А. Хатто, А. Гейли). 2 Феноменологическое – рассматривающее два подхода. Представители первого подхода определяют музей как социокультурный феномен и как форму существования культуры с позиции теории коммуникации. Музей понимается (Д. Камерон, Д. Равикович, М. Гнедовский и др.) как информационная структура, в рамках которой культура является способом хранения и передачи информации. Сторонники второго подхода придерживаются культурологических принципов изучения музея как феномена, возникшего, функционирующего и развивающегося в системе культуры (М. Каган). При этом подчеркивается роль художественного музея как одной из наиболее емких культурных форм. Названные направления позволили сформировать представление о музее как об особой информационно-коммуникативной системе, которая функционирует в метасистеме культуры. Изменения статуса музея в культуре, происходящие в наше время, отражают процесс складывания новой информационной цивилизации. Какое же место в пространстве музееведения занимает музейная педагогика Обратимся к анализу зарубежного опыта. Рассмотрение деятельности музея с педагогической точки зрения способствовало появлению термина музейная педагогика, который, как установила Е. Медведева, впервые употребил в своей книге “Музей – образование – школа” (1931) Г. Фройденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, включавшую подготовку учащихся к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса [6; 1]. В данном контексте взаимодействия музея и школы термин “музейная педагогика” был рассмотрен А. Рейхвейном, руководителем отдела “Музей и школа” Берлинского музея немецкой этнографии [1; 6]. Здесь в 1930–1940-е гг. впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для учащихся, построенных по принципу музеев-мастерских, где учащийся получал возможность самостоятельной творческой работы. Создание специализированных экспозиций для учащихся станет впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики. Очевидным является тот факт, что еще в довоенной Германии были разработаны и внедрены в практику важнейшие музейно-педагогические идеи, а затем появился и сам термин, обозначающий первоначально особое направление деятельности музея: участие в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, создание образовательных программ для учащихся. В 1970-х гг. необходимость разработки музейной педагогики возникла и в России. Это было связано с обеспечением научного подхода к интерпретации музейных собраний на основе использования принципов педагогики и психологии. Спустя 10 лет один из ведущих музееведов России А. Разгон заметил, что “создание такой научной дисциплины, находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей” [2, с. 42]. Музейная педагогика опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, а также культурологии, истории и других дисциплин. В данном перечне следует выделить музееведение, представители которого считают музейную педагогику отраслью музееведения, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. Исходя из вышеизложенного, мы останавливаемся на следующем определении: музейной педагогики: музейная педагогика – это наука о воспитании средствами музея, предметом которой являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации; она ориентирована на передачу культурного опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды. Итак, музейная педагогика – научная дисциплина, а чтобы считаться таковой, она должна иметь свою цель, собственный объект, предмет, функции и методы исследования. Целью музейной педагогики является развитие личности эстетически и творчески в рамках диалога культур. Предмет исследования всегда специфичен, в то время как объект исследования, то есть та совокупность реальностей, на которую направляются познавательные условия, может изучаться с разных позиций несколькими науками. Объектом музейной педагогики является музейно-педагогический процесс, включающий в себя культурно-образовательную деятельность. Он может изучаться музееведением, педагогикой, психологией, искусствоведением и другими дисциплинами. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные возрастные категории учащихся, а также с определением места музея в системе учреждений культуры. Основными проблемами, которые относятся к сфере музейной педагогики как научной дисциплины, являются: – проблема образовательной специфики музея. Данная проблема имеет не только теоретическое значение, так как только последовательное выявление специфики музея определяет роль музея в общественном сознании, его социальный статус; – проблема эффективности музейной коммуникации. Еще словацкий музеевед З. Странский отмечал, что вопрос о том, “что” и “как” воспринимает посетитель, остается наименее разработанным в музееведении [5, с. 32]. Этот вопрос остается актуальным и сегодня, так как, не ответив на вопрос “что” и “как”, музею никогда не удастся преодолеть существующую диспропорцию между усилиями добиться того или иного эффекта и реальными результатами его воздействия на человека; – проблема изучения музейной аудитории. Едва ли возможно грамотно осуществлять свою деятельность без четкого представления о том, к кому обращается музей, каковы особенности, ожидания, интересы тех людей, которые приходят в музей или игнорируют его; – проблема создания и апробации новых методик, программ, экспозиций для различных категорий посетителей; – проблема установления оптимальных форм взаимодействия с партнерами по культурно-образовательной деятельности. Центральное место здесь отводится вопросу о взаимодействии с учебными учреждениями: школами, вузами. Все названные проблемы могут успешно решаться в контексте знаний об опыте предшественников. Поэтому важнейшая проблема музейной педагогики – изучение истории музейно-педагогической мысли и социокультурной образовательной деятельности музея. Выделив основные проблемы, которые относятся к сфере музейной педагогики как научной дисциплины, выяснили, что музейной педагогикой: – изучаются закономерности музейно-педагогического процесса и использования их в практике, возможности повышения уровня педагогического руководства; – определяется специфика педагогического воздействия музеев на разные социальные и возрастные группы учащихся, что обосновывает необходимость дифференцированного подхода к посещаемой музей аудитории; – обобщается опыт воспитательной и культурно-образовательной деятельности музеев разных профилей, типов, видов, и на этой основе вырабатываются и совершенствуются научно-методические рекомендации; – выявляются наиболее рациональные формы и методы совместной работы музеев с другими педагогическими учреждениями; – прогнозируется развитие музеев в плане реализации их педагогических возможностей. К числу особо значимых проблем, решаемых музейной педагогикой, относится активизация различных процессов формирования личности, развитие ее творческих способностей. Поэтому одна из задач музейной педагогики заключается в создании предпосылок и условий для активного восприятия музейного материала учащимися, в частности для совершенствования контактов с музейными предметами, для организации восприятия заложенной в них информации. В этом направлении ведутся поиски в области экскурсионной методики, проведения музейных уроков, организация самостоятельной работы в научно-методических кабинетах. Выделение основных проблем в сфере музейной педагогики, позволило нам выяснить, кто в России занимается их исследованием. Данными проблемами занимаются музейно-педагогические центры: Творческая лаборатория “Музейная педагогика” кафедры музейного дела Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (руководитель И. Коссова). Основанная в 1990 году, она избрала основной формой своего существования научно-практические конференции, результатами которых является издания сборников. Публикации данных сборников дают возможность сделать своеобразный срез состояния отечественной музейной педагогики и одновременно дают импульс для ее развития. Российский центр музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея (руководитель Б. Столяров), созданный в 1990 г., разрабатывает проблемы взаимодействия художественного музея с системой образования. Центр создает программы и методики, инновационные проекты, которые успешно применяются в культурно-образовательной деятельности музеев страны. Лаборатория музейного проектирования Российского института культурологии (руководитель Н. Никишин) продолжила изучение проблем взаимодействия музея и его аудитории. Она особое внимание уделяет “истории вопроса”, социально-психологическим аспектам, а также созданию инновационных музейно-педагогических проектов совместно с партнерами из различных регионов России и с зарубежными коллегами. Лаборатория эстетического образования Московского института развития образовательных систем (руководитель Г. Сергеева) начала свою деятельность в 1993г. одновременно с созданием института. Сотрудники лаборатории занимаются созданием музейно-образовательных программ, на базе института продолжает свою работу семинар “Музей и подрастающее поколение” (руководитель Е. Ванслова), который систематически проводится в Москве, начиная с 1984 г. (первоначально на базе НИИ культуры). Он собирает педагогов всей России для обсуждения их профессиональных проблем. Республиканский детский музейный центр Карелии при Государственном музее-заповеднике “Кижи” (руководитель Л. Шилова) создан в 1993 г. Это первый в стране центр, в котором идея взаимодействия музея с системой образования получила организационное закрепление. Его специфика в том, что он представляет собой инновационную организационно-правовую модель совместной деятельности учреждений культуры и образования в масштабах города и республики. Помимо перечисленных центров музейная педагогика, конечно же, развивается в недрах самих музеев. Важным признаком научной дисциплины является наличие у нее общих и самостоятельных, специфических методов исследования. Для музейной педагогики характерно использование разнообразных исследовательских методов, одни из которых полностью, а другие частично совпадают с методами других наук. Так, общими методами исследования, присущими как педагогике, психологии, так и музейной педагогике, являются следующие методы: метод анализа и синтеза, индукции и дедукции, обобщения и абстрагирования, аналогии, сопоставления, сравнения, эксперимента и др. Общими методами экспериментального исследования служат методы анкетирования, интервьюирования, изучение документации и т.д. Однако музейная педагогика имеет и свои собственные или частные методы исследования, связанные с музейно-педагогической деятельностью личности. Анализ практической и теоретической деятельности отечественных и зарубежных ученых, опыт работы музейных педагогов позволили выявить методы, наиболее точно отвечающие целям, задачам и содержанию музейно-педагогической деятельности: метод социальных ролей; метод создания игровых ситуаций; метод практического манипулирования с предметами; метод использования ассоциативных связей; метод театрализации; метод поисково-исследовательской деятельности. Ведущими методами в работе со старшеклассниками и студентами являются методы театрализации и поисково-исследовательский, которые позволяют им овладеть необходимыми навыками научно-исследовательской музейной деятельности, приобрести собственный практический опыт работы. В процессе этой деятельности еще более развиваются и становятся прочными полученные знания, развивается творческая фантазия, воображение, образное мышление, расширяются ассоциативные связи, совершенствуется речь учащегося. Являясь научной дисциплиной, музейная педагогика выполняет свои функции: познавательную, воспитательную, творческую и социальную. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Осуществляя дифференцированный подход к посетителям, музейная педагогика особое внимание уделяет учащейся молодежи. С учетом требований педагогики и психологии в практику внедряются формы и методы общения с этой наиболее многочисленной категорией посетителей. Они направлены, в частности, на развитие способности к самостоятельным суждениям и оценкам, имеют целью возбудить интерес к музею, приобщить к музейной культуре. Будучи особой областью педагогической теории, музейная педагогика занимается методологическими и методическими аспектами образовательной деятельности музея, в практическом плане является удобным средством интеграции школьных и вузовских предметов естественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов. Так как в условиях школьного и вузовского обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то специфика и ценность музея заключается в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и дают зрителю целостное представление о том или ином явлении, процессе или событии. Следовательно, в процессе обучения в условиях музейной среды повышается общая эрудиция, расширяется культурный кругозор, пополняются знания в профильной музею области и развиваются творческие способности учащегося. ЛИТЕРАТУРА 1. Медведева Е. Б. Музейная педагогика Германии в прошлом и настоящем Музейная педагогика за рубежом: работа музеев с детской аудиторией. – М. : Рос. Ин-т культурологи, 1997. (на электронных носителях). 2. Разгон А. М. Музейный предмет как исторический источник  Проблемы источниковедения истории СССР и специальных исторических дисциплин. – М., 1984. – С. 177–185. 3. Российская музейная энциклопедия потребностей : в 2 т. – Т. 1. – М., 2001. – С. 179, 395. 4. Столяров Б. А. Музейная педагогика, история, теория, практика. – М. : Высшая школа, 2004. – 216 с. 5. Странский З. Музей, искусство и перспектива развития человечества Музейное дело. Музей – культура – общество : сб. науч. тр. – Вып. 21. –М., 1992. – 542 с. 6. Юхневич М. Ю. Я поведу тебя в музей : учеб. пособие по музейной педагогике. – М., 2001. – 223 с. УДК 373.167.1:78 Т. В. Надолинская, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ В педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России игра являлась важной частью школьной практики и народной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью труда, образования и искусства. Игровая культура Древней Руси была одной из самых богатых в мире: скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карнавалы, народные гуляния, вечорки, игровые “околицы” и “завалинки”, хороводы становились неотъемлемой частью жизни русского народа. Собиратели, исследователи древней игровой культуры (А. Афанасьев, В. Даль, Е. Покровский и др.) насчитывали около трех тысяч только подвижных игр, до тысячи хороводно-песенных и других разновидностей народных игр. Огромное количество игр проводилось во время праздничных ритуальных действий, которые сопровождались песнями, плясками, ряженьем и пантомимой (нередко с “диалогами” действующих лиц, которые совершались по раз выработанному порядку – “чину” – охотничьим племенем или земледельческой общиной). Это дало основание одному из ведущих театроведов Н. Евреинову назвать эти праздничные действия обрядовым театром. Отметим, что содержанием и формой обрядового театра служили не сценические произведения, а имеющие культовое значение обряды (например, Коляда, Масленица, праздник Ивана Купала). С другой стороны, игра (в первую очередь драматизация), вопреки гонениям Византийской церкви даже на малейшую принадлежность к театру, проникала и в церковную службу. В католической церкви и службе, считает историк театра К. Ф. Тиандер, много драматических элементов (священники, которые ведут диалог между собой, клиросники, поющие, читающие, жестикулирующие и т. д.). Такого рода элементы, отмечает Н. Евреинов, часто использовались и в православной службе, поскольку даже устройство православного храма напоминает устройство древнегреческой сцены. Например, декоративный иконостас согласуется с греческой “схенэ”, у которой, как и в иконостасе православного храма, три двери. Трем актерам древнегреческой трагедии соответствуют три священнослужителя в православном храме: священник, диакон и чтец (псаломщик). Важная роль хора, наличие элементов пластики, движения священнослужителей (поклоны, коленопреклонения, медленные и ускоренные движения по храму в определенных направлениях) придавали богослужению оттенок театральности, которую стоит немного усилить, чтобы получился настоящий церковный театр (А. Бецкой). В результате это привело “не только к подлинной драматизации церковной службы, но и к традиции настоящего театрального представления, каким суждено было стать так называемому “Пещному действию” и “Шествию на осляти” в Вербное воскресение (или “Действу цветения”) [1, 54]. “Пещное действие”, совершаемое 17 декабря, являлось инсценировкой повествования из книги пророка Даниила (глава III, стих. 1–94) о трех отроках, брошенных царем Навуходоносором в печь и чудесно спасенных Ангелом Господня. Кроме отроков, в представлении участвовали их учитель, халдеи, певчие, скоморохи, поддъяки, пономарь и поп. В дальнейшем “Пещное действие” проникло и в другие богослужения и слилось со святочными игрищами. Исследование истоков игровой деятельности детей школьного возраста прослеживается с IX в. Еще в языческие времена можно наблюдать элементы игры в процессе воспитания и обучения детей. Известно, что в это время языческие и христианские взгляды на воспитание переплетались, и основным методом народного воспитания был эмпирический, идущий от трудовой практики. По мнению исследователя В. Петрова, уже в первых школах-“училищах” на Руси “живое созерцание” приводило опытным путем к открытию основных приемов воспитания, не утративших ценности и в наши дни: обрядовая и игровая имитация, показ последовательно сменяющих друг друга трудовых операций, разнообразные приемы повтора. Особенно следует выделить близкую игре обрядовую и игровую имитацию реальных действий, что являлось демонстрацией и репетицией трудовых процессов, а магические песни и танцы, сопровождавшие обряд, придавали этим действиям яркую эмоциональную окраску [2]. Осмысление детства как времени игры, а игры как средства подготовки к будущей жизни является одним из главных положений русской народной педагогики. Представление о том, что детям “велено” играть самой природой, нашло отражение в русских пословицах и поговорках (например, “Старый спать, а молодой играть”). При этом крестьяне рассматривали “игрушки да смешки” не только как важное, но и как главное занятие детей. Не случайно в русском языке XVII–XIX вв.слово “играть” применительно к ребенку было идентично смыслу “жить”, “дружить”. Взгляды крестьянского общества на рождение и воспитание детей, роль детских игр были своеобразными. Они возникли на основе практических знаний и древних, языческих представлений об устройстве мира, жизни и смерти, православного вероучения. Игра выступала как одно из действенных воспитательных средств в народной педагогике, с чьей помощью крестьянское общество ставило каждого ребенка перед необходимостью принять его законы. Специальные исследования значения народных игр в области педагогики предприняты В. Григорьевым и И. Шангиной. Ученые считают, что в народной педагогике за тысячелетия скопился громадный педагогический опыт и его значение стремительно возрастает в нашу эпоху. Как отмечает В. Григорьев, народная педагогика игры веками была арсеналом всех отобранных на протяжении длительного времени игровых средств воспитания [3]. При этом важно подчеркнуть ее специфику, которая связана с тем, что она является подсистемой не только педагогической и народной (этнической) культуры, но и чрезвычайно своеобразной культуры игровой, а через нее как универсальную модель действительности осуществляется тесная связь со всеми сторонами творческого развития личности. В своей книге “Русские дети и их игры” И. Шангина раскрывает, как именно игра ребенка моделировала жизнь взрослых людей, почему в ней воспроизводились многие жизненные ситуации, воссоздающие социальные отношения между людьми, характерные для деревенского общества. При этом игровая деятельность, в которой проходило детство русских крестьян, представляла собой весьма интересное явление. Автором было установлено, что игры русских детей подразделяются на: 1) пальчиковые, 2) драматические, 3) состязательные, 4) хороводные, 5) орнаментальные. В пальчиковых играх движения соединялись с короткими ритмическими стихами. В основе драматических игр лежало действие, развивающееся в диалоге персонажей (разыгрывались небольшие пьески, в которых игра сопровождалась исполнением песенок и пантомимой). Отличительной чертой состязательных игр была установка на победу в беге, прыжках, в ловкости действий. Игры орнаментальные и хороводные представляли собой коллективное песенно-хореографическое действие. Автором утверждается мысль, что игра была способом подготовки детей к взрослой жизни. Дети “занимались” в игре пахотой, севом, жатвой, пасли скот, готовили обед, отправлялись на охоту. С помощью игр усваивались нормы и правила поведения в обществе, формировались представления о добре и зле, мудрости и глупости, трусости и храбрости, честности и справедливости. В играх развивались физическая сила, ловкость, скорость движений и различные способности эстетического типа: умение петь, плясать, рассказывать сказки, имитировать поведение животных, птиц [4]. Как считает один из ведущих исследователей игры С. Шмаков, в настоящее время в определенной степени потерян общий универсальный образ игры, ее глубоко народный и педагогический смысл. Будучи объективной составляющей нормального развития и воспитания, игра учащихся находится на критической черте своего существования. В результате ее социальной, педагогической и психологической недооценки личный запас игр у школьников минимален, что способствует возникновению бездуховности, появлению “игровой дистрофии” (В. Зинченко). В русской педагогике и психологии XIX в. наиболее важные высказывания об игре принадлежат К. Ушинскому, который изучал игру как проявление уже созревшей психической способности – воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями. Придавая особое значение игре как средству воспитания самостоятельности, он указывал на необходимость заботиться о специальном воспитании воображения, давать ему нравственную направленность, чтобы правильно сформировать характер в игре и в жизни. При этом педагог считал ошибочными взгляды на богатство воображения ребенка: “Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других” [5, с. 434]. С точки зрения Ушинского, воспитание игрой надо вести так, чтобы ребенок не пресыщался и умел переходить к другим занятиям. Игра – мир практической деятельности для ребенка, в игре удовлетворяются и физические, и духовные потребности, в ней формируются его ум, сердце и воля. Выдающийся педагог считал, что содержание детских игр зависит от социального и общественного окружения. При этом огромную воспитательную ценность творческой игры он видел в том, что в ней формируются общественные отношения у детей, а также умение выступать в разных позициях. Важно обратить внимание на то, что Ушинский рассматривал разнообразные движения как средство духовного, а не физического развития. Игра, с его точки зрения, является своеобразным родом деятельности и теряет свое значение, если перестает быть свободной, так как игра есть стремление ребенка к самостоятельной душевной деятельности, где соединяются три психологических явления: стремление, чувства и представление. В детских учреждениях второй половины XIX в. взгляды К. Ушинского на роль игры в воспитании детей не получили широкого признания, предпочтение отдавалось фребелевским занятиям с дидактическим материалом, который сковывал инициативу детей. Тем не менее, русский педагог, психолог, теоретик и историк воспитания и образования П. Каптерев продолжает дело Ушинского и создает прогрессивную педагогическую систему, основанную также на педагогических идеях Д. Локка, Г. Спенсера и И. Гербарта. Заслуга П. Каптерева заключатся в том, что он показал роль игры во всестороннем развитии ребенка, в воспитании его интересов и наклонностей. Педагог, считавший детские учреждения первой ступенью общественного воспитания, рекомендует отводить в них много времени для “подражательных игр”. Наряду с указанием на необходимость руководства играми Каптерев призывает удовлетворять интересы и стремление детей к свободной игровой деятельности. Исследуя специфику эстетического развития и воспитания школьников, Каптерев обосновывает педагогическую ценность отдельных подгрупп развлечений и игр, отвечающих органической потребности детей, указывает, что в играх источник деятельности – сами дети, к которым необходимо подходить в соответствии с их возрастными особенностями. Глубокой по своей сути является мысль педагога, согласно которой все детские игры носят художественный оттенок, поскольку в игре психическое проявление сочетается с каким-либо внешним материалом. К ним педагог относит игры с преобладающим художественным элементом, прежде всего драматические. Существенная особенность этих игр, по мысли Каптерева, заключается в художественной иллюзии, обусловленной колебанием между действительностью и фантазией: “Детская драматическая игра носит на себе печать художественной иллюзии, при такой игре с детьми бывает то же, что со взрослыми при созерцании художественных произведений. Дитя, играя, уносится на время в новый мир, превращается в другое существо, сохраняя общее сознание о том, что оно играет только роль, что только кажется другим” [6, с. 136]. Нам представляется важной мысль Каптерева о том, что драматические игры имеют непосредственное значение для пробуждения и развития эстетического чувства детей, поскольку проявляют их склонности и вкусы, расширяют кругозор, формируют актерские способности, а также развивают творческое воображение. В педагогической практике конца XIX – начала XX века, как за рубежом, так и в России, были не только сторонники, но и противники игры-драматизации. С одной стороны, некоторые педагоги неодобрительно отзывались о драматическом творчестве детей вообще и о школьном театре в частности, поскольку считали, что он больше вреден, чем полезен, ибо выделяет из общей массы детей, наиболее способных к этому виду деятельности. К примеру, российский педагог, хирург, общественный деятель Н. Пирогов, высказывается против детских спектаклей, как ведущих к развитию в детях притворства и тщеславия. С другой стороны, педагоги Н. Бахтин, С. Шацкий, Н. Шер рассматривали театр как существенную и неотъемлемую часть эстетического воспитания, но не задумывались над педагогическим подходом к детскому театру и механически переносили в практику школы формы театра взрослых – со сценой, рампой, натуралистическими декорациями и гримом. Обе точки зрения оказываются далекими от истины. Значение драматической игры для детей и важность использования “драматического инстинкта” раскрывает Н. Бахтин в работе “Театр и его роль в воспитании” (1909). Он указывает на значение спектаклей как наилучшего средства для усвоения родной речи и изучения иностранных языков: французского, немецкого, латинского, греческого и др. [7]. В настоящее время актуальными остаются работы С. Волконского, которой одним из первых исследует актерскую деятельность и специфику театра в России. Так, в книгах “Выразительный человек” (1913) и “Выразительное слово” (1913) выдающийся деятель театрального искусства анализирует те формы выражения, которые мы видим (телоположение и телодвижение) и которые мы слышим (звук, слово, речь), т. е. структурные компоненты драматизации. В книге “Человек на сцене” (1912) С. Волконский рассматривает человека как материал искусства в триединстве: музыка – тело – разум. Согласно театроведу, телом и голосом человек выражает себя, воплощает красоту. Тело рождает пляску (живую пластику), голос рождает пение (вообще музыку). Пластика и музыка ищут соединения с разумом: пластика – в пантомиме, музыка – через слово. Данное положение иллюстрируется схемой 1. Из представленной схемы видно, что основные элементы театрализованной игры (драматизации), кроме интонации и мизансцены, связаны единой линией и объединяются в музыкальной драме, или, как в нашем исследовании, – театрализованной игре (драматизации). Кроме этого, для понимания сущности драматизации важен вывод С. Волконского о связи движения с пространственно-временными искусствами: “Движение есть то общее, в чем время и пространство сочетаются. Музыка, искусство временное, и пластика, искусство пространственное, находят это место встречи в движущемся материале человеческого тела. Человек, значит, вот та среда, в которой совершается это претворение; тело человеческое – тот фокус, в который вливается музыка и из которого изливается пластика” [8, с. 136]. Отсюда следует, что человек (субъект или объект педагогического процесса – педагог или ученик) является центральным звеном (средой) в процессе объединения искусства музыки, пластики, пантомимы и музыкальной драмы. Проведенный историко-теоретический анализ отечественной литературы позволяют утверждать, что театрализованная игра (драматизация) как реальность художественной культуры необычайно важна для учащихся. Культурологические концепции игры свидетельствуют о том, что игра в жизни учащихся стоит на равных с учением, трудом, общением, являясь их творческим корреспондентом. Как феномен педагогики и культуры театрализованная игра выступает самодостаточной, универсальной формой художественно-игровой деятельности, которая, удовлетворяя художественные интересы учащихся, активно влияет на их дальнейшее творческое развитие. ЛИТЕРАТУРА 1. Евреинов Н. Н. История русского театра : С древнейших времен до 1917 г. – Нью-Йорк, 1955. 2. Петров В. М. Воспитание и обучение в древнерусском государстве IX-XV вв. : автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1982. 3. Григорьев В. М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности : автореф. дисс. д-ра пед. наук. – М., 1999. 4. Шангина И. И. Русские дети и их игры. – СПб., 2000. 5. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2-х т. отв. ред. А. И. Пискунов. – М., 1974. – Т. 1. – С. 314–357. 6. Каптерев П. Ф. Об эстетическом развитии и воспитании. О детских играх и развлечениях : Избранные педагогические сочинения под ред. А. М. Арсеньева. – М., 1982. – С. 109–147. 7. Бахтин Н. Н. Театр и его роль в воспитании В помощь семье и школе : сб. статей под общ. ред. проф. А. П. Нечаева. – М., 1911. – С. 110–150. 8. Волконский С. М. Человек на сцене. – СПб., 1912. УДК 373.1.02:372.8 А. Г. Нарушевич, кандидат филологических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА В НОВОМ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМ КОМПЛЕКСЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В октябре 2010 года издательство “Просвещение” выпустило в свет открывающий новую линию УМК учебник “Русский язык. 5 класс” авторов Л. Рыбченковой, О. Александровой, А. Глазкова, А. Лисицына [1], ориентированный на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. Инновационные особенности новой линии УМК во многом определяются теми идеями, которые заложены в Федеральном образовательном стандарте основного общего образования [2]. В новой линии УМК полностью реализована Примерная программа по русскому языку [3; 4]. Кроме того, в новых учебниках впервые используется особый (метатекстовый) способ представления учебного материала. Этот способ позволяет особым образом организовать информационное пространство учебника, подавать информацию “послойно”, организуя и направляя учебную деятельность ученика. Такой способ представления информации характерен для Интернета. Структура отдельных страниц и учебника в целом напоминает построение виртуального пространства, хорошо знакомого и освоенного современными школьниками. Тем самым сама композиция учебника и общий характер подачи материала в нем становится важнейшим мотивирующим фактором изучения русского языка, активного разумно-жизненного, практико-ориентированного восприятия учебного материала. Содержание учебников и специальные задания направлены на формирование языка науки. Этому способствуют чёткое, лаконичное, продуманное формулирование теоретического материала, а также система лингвистических заданий. Когнитивно-коммуникативный подход, принятый в рецензируемой линии учебников, предполагает направленность обучения на интеграцию процесса изучения системы языка и процессов речевого развития ученика. Авторами разработана система заданий по информационно-смысловой обработке текстов (в том числе лингвистического содержания). Учащимся предлагаются образцы анализа языковых явлений, а также доступные для восприятия шестиклассников научно-популярные и учебно-научные тексты лингвистического содержания. Выполняя текстовые задания, ученики знакомятся с фрагментами из книг В. Виноградова, Н. Шанского, Д. Розенталя, З. Потихи, Н. Формановской, М. Кронгауза и др. учёных-лингвистов. Это расширяет лингвистический кругозор школьников, углубляет их знания о системе русского языка. Особо следует отметить разработанные авторами предметные рубрики, так называемые “всплывающие окна”: “Школа чтения”, “Лингвистические игры, задачки”, “Это интересно”, “Из истории языка”, а также самые разнообразные материалы, связанные с формированием потенциального словаря учащихся, с развитием умений нормативного использования языковых единиц в речи. Они дополняют, углубляют основной теоретический и практический материал параграфов, формируют привычку к языковой и речевой рефлексии, обеспечивают многоплановость и основательность восприятия учебного материала, расширяют лингвистический и культурный кругозор ученика, помогают ученику ориентироваться в смысловой структуре раздела, устанавливать системные связи между информацией различного рода. Такое построение разворота учебника позволяет организовать самостоятельную деятельность учащихся по поиску необходимой информации, ее структурированию и целенаправленному использованию в учебном процессе при выполнении определенных заданий. Кроме того, метатекстовый способ представления материала позволяет учителю не только актуализировать на уроке индивидуальную работу (например, по интересам), осуществлять уровневую дифференциацию (т.е. одновременно работать и с сильным, и со слабым учеником), но и даёт возможность самому ученику определять собственную траекторию изучения той или иной темы учебника. Учебники содержат задания, направленные на освоение обучающимися видов деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. Таковы, в частности, задания, связанные с различными видами трансформации текста: сжатие текста и его развёртывание в соответствии с коммуникативной задачей, преобразование связного текста в схему, таблицу, диаграмму и т.п. Нельзя не отметить продуманную авторами целенаправленную и систематическую работу по овладению практическими умениями ознакомительного, изучающего и просмотрового видов чтения. Содержание специальной рубрики “Школа чтения” помогает учащимся понимать прочитанное, извлекать из текстов необходимую информацию. Особое внимание в УМК уделяется формированию регулятивных универсальных учебных действий, т.е. вопросам развития самоорганизации школьника. Для этой цели в содержание учебника введена система “подсказок” – рубрика “Советы помощника”. Каждая подсказка представляет собой последовательную систему действий, освоение которых позволит учащимся выработать навыки самоорганизации. Авторы предлагают задания на развитие умения планировать последовательность своих действий, изменять стратегию своего общения, осуществлять самоконтроль, оценку, самооценку, самокоррекцию. Система специальных заданий к текстам побуждает учащихся решать не только языковые проблемы, но приобретать опыт обсуждения проблем, которые ставятся в этих текстах, спорить, обосновывать собственную точку зрения. При этом ученики используют изучаемый лингвистический материал в собственной речевой практике и глубже познают мир, окружающую действительность, совершенствуют умения в различных видах речевой деятельности. Продумана система проектных заданий, вовлекающих учащихся в учебно-исследовательскую деятельность [5]. Содержание и методика обучения по данному УМК направлены на формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ – компетенции) в процесс изучения русского языка в школе. Это обеспечивается ссылками на различные компоненты информационно-образовательной среды предмета, в т.ч. интерактивные и в сети Интернет. В частности, в качестве источника дополнительного материала учащимся предлагается ссылка на сайт Открытой международной олимпиады школьников по русскому языку “Светозар” http:www.svetozar.ru и др. электронные ресурсы. Ученики читают и анализируют актуальные тексты, например, текст об истории социальных сетей, творческие работы на тему “Нужен ли “Контакт” современной молодёжи”, “Интернет – добро или зло” и т.д. Подобранный учебный материал учитывает уровень личностного развития учащихся, а также психологические новообразования и уровень развития абстрактного мышления для возможного адекватного восприятия. Каждая последующая тема раскрывается с учётом знаний учащихся, полученных ими при изучении предыдущих тем. Повторительно-обобщающие задания достаточно разнообразны, позволяют достаточно полно выявить знания учеников. Уместно используются таблицы и схемы, обеспечивающие наглядное представление материала.
Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
naukvis -> Українсько-російські педагогічні студії
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
bdpu.org -> Реализм в литературе рубежа веков
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   20

  • УДК 373.167.1:78