Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


А. П. Чехова Ярославський державний університет імені П. Г демидова українсько-російські педагогічні студії міжвузівський збірник наукових статей Донецьк 2011




страница8/20
Дата06.07.2018
Размер4.15 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20

ЛИТЕРАТУРА

1. Блохина М. В., Григорьев Л. Г., Майкова Э. Ю. Проблемы активного обучения социологии / М. В. Блохина, Л. Г. Григорьев, Э. Ю. Майкова // Социологические исследования. – 2009. – № 10. – С. 136–143.



2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века : подходы и практические меры // Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. [Электронная версия]. – М. : МОО ВПП ЮНЕСКО “Информация для всех”, 2007. – Режим доступа : http://www.ifap.ru

3. Константиновский Д. Л., Овсянников А. А., Покровский Н. Е. Программы национального фонда подготовки кадров и обновление социологического образования в России / Д. Л. Константиновский, А. А. Овсянников, Н. Е. Покровский // Социологический журнал. – 2004. – № 34. – С. 120142.



4. Костюченко Л. Г. Формирование новой модели социологического образования в России [Электронный ресурс] / Л. Г. Костюченко // Тезисы докладов и выступлений на III Всероссийском социологическом конгрессе. – Режим доступа : http://lib.socio.msu.ru.

5. Кузнецова Н. В. Активные технологии обучения студентов социологии в техническом университете / Н. В. Кузнецова // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе “Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы” : в 3 т. – М. : Альфа-М, 2003. – Т. 3. – С. 645–646.

6. Маликова Н. Р. О некоторых инновационных методах преподавания социологии / Н. Р. Маликова // Социологические исследования. – 2002. – № 2. – С. 120–123.

7. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 554 с.

8. Сорокина Н. Д. Об инновационных методах в преподавании социологических курсов / Н. Д. Сорокина // Социологические исследования. – 2005. – № 8. – С. 120–125.

УДК 371.(09)

О. А. Корниенко,

аспирант


(ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный

педагогический институт имени А. П. Чехова”)


ЗНАЧЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ
Создание единого образовательного пространства в Европе и проводимая реформа высшего образования в России ставят перед академическим сообществом и работодателями ряд серьезных задач. К наиболее важным из них можно отнести: ориентацию учебного процесса на результаты образования – т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда; изменение формы представления результатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков – характеристика приобретаемых выпускником компетенций. Следовательно, цели, стоящие перед педагогическим вузом определяются необходимостью внедрения компетентностного подхода в подготовку студентов, с ориентацией на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, на изменения содержания примерных учебных планов и программ, на совершенствования существующих и разработку новых образовательных ресурсов.

На сегодняшний день в научной литературе не существует единства в подходах по определению понятий “компетенция” и “компетентность”. Основываясь на подходах таких авторов, как А. Хуторской, В. Сотник, Т. Степанова к определению понятий “компетенция” и “компетентность”, мы склонны понимать компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов. Компетенция – это знания в действии, она может быть стандартизирована, востребована и реализована на соответствующем уровне компетентности, согласно таксономии Блума [3; 4]. В соответствии с Федеральными государственными стандартами компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Иными словами, в понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания и умения, а так же личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире – творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами). Следовательно, для формирования не просто знаний и умений, но именно компетенций, традиционный предметный подход пригоден далеко не во всем. Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности и новых форм контроля за ее осуществлением (мониторинг качества обучения). При проектировании, которых необходимо предусматривать формирование способности к творческой деятельности, способствующей подготовке выпускника, готового вести поиск решения новых задач, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур.

Большинство авторов (А. Асмолов, А. Деркач, В. Байденко, О. Бобиенко, А. Вербицкий, А. Дунюшин, Э. Зеер, И. Зимняя, П. Кубрушко, Н. Нечаев, А. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А. Субетто, С. Уидет, Л. Урванцев, В. Шадриков, А. Хуторской, Е. Шищенко, С. Щенников, Н. Яковлева, R. Sanchez и мн. др) [4; 5] разделяет компетенции на группу ключевых (надпрофессиональных, базовых) и профессиональных (специальных, профессионально-значимых). Компетентностная модель будущего учителя информатики базируется на взаимосвязи компетенций, которые можно разделить на общекультурные и профессиональные (общепрофессиональные, в области педагогической деятельности, в области культурно-просветительской деятельности) компетенции, а также специальные компетенции, отражающие особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов (учителей информатики). Специальные компетенции формируются каждым вузом самостоятельно вместе с основной образовательной программой. Специальные компетенции, предложенные в примерной основной образовательной программе бакалавра педагогики по профилю “Информатика” отражают предметные знания теоретической информатики; методологии программирования и современных компьютерных технологии для решения практических задач; современных формализованных математических, информационно-логических и логико-семантических моделей и методов представления, сбора и обработки информации; реализации аналитических и технологических решений в области программного обеспечения и компьютерной обработки информации; использования современных информационных и коммуникационных технологий для создания, формирования и администрирования электронных образовательных ресурсов. Можно согласиться с авторами примерной основной образовательной программы (В. Матросовым, Л. Трубиной, Е. Егоровой, Г. Брайчевым), но среди указанных нет компетенции характеризующей будущего учителя информатики как педагога-исследователя. Считаем, что необходимо указать специальную компетенцию, направленную на развитие навыков исследовательской деятельности. В контексте подготовки бакалавра педагогики важной задачей является формирование и развитие научно-исследовательской компетентности студентов педагогических вузов. В качестве одной из компетентностей, характеризующей профессиональные качества будущего учителя информатики мы рассматриваем научно-исследовательскую компетентность [1; 2].

В. Андреевым под научно-исследовательской компетентностью понимается способность учителя самостоятельно вести экспериментально-исследовательскую работу по одной из актуальных психолого-педагогических или дидактико-методических проблем [2, с. 85]. Так же, он указывает, что “одна из задач современного вузовского курса педагогики – помочь студенту – будущему учителю в подготовке и становлении его как учителя-исследователя”. Определим, какими качествами личности и умениями должен обладать учитель-исследователь: способностью к творческой, исследовательской деятельности; диагностическими умениями; умением увидеть и сформулировать новые проблемы, требующие самостоятельного экспериментального исследования; умением сформулировать цель, проблему исследования, выдвинуть рабочую гипотезу, сформулировать исследовательские задачи, подобрать необходимые методы педагогической диагностики для проведения педагогических экспериментов; умение работать с научной литературой; обладает методологической и экспериментально-исследовательской культурой [2, с. 82–85].

Таким образом, специальная компетенция бакалавра педагогики по профилю “Информатика”, характеризующую его научно-исследовательскую компетентность, может быть сформулирована следующим образом: выпускник способен подобрать необходимые методы педагогической диагностики, для выявления педагогической проблемы, обладает методологической и экспериментально-исследовательской культурой для проведения самостоятельного экспериментального исследования.

Мы согласны с мнением В. Андреева, что в педагогическом вузе именно курсу “Педагогика”, должна принадлежать ведущая роль в подготовке и становлении будущего учителя, как учителя-исследователя. Но мы считаем, что формирование научно-исследовательской компетенции будущего учителя информатики должно быть продолжено в курсах “Методика обучения информатике” и “Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе”. Согласно, примерной образовательной программе курс “Педагогика” изучается во 2, 3, 4 семестрах и согласно таксономии Блума может развивать данную компетенцию на 1 и 2 уровне, т.е. знание и понимание методологической и экспериментально-исследовательской деятельности учителя. Продолжить формирование компетенции на 3 и 4 уровнях возможно в курсе “Методика обучения информатике”, изучаемом в 5, 6, 7 семестрах. У студентов вырабатывается умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях, в том числе при прохождении педагогической практики на базе муниципальных общеобразовательных школ. И компетенцию можно считать полностью сформированной после защиты выпускной квалификационной работы, выполнение которой предполагает умением формулировать цель, проблему исследования, вырабатывать рабочую гипотезу, формулировать исследовательские задачи, подбирать необходимые методы педагогической диагностики, работать с научной литературой.

Таким образом, с принятием Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования компетентностного типа и в соответствии с положениями Болонской декларации все более важное значение приобретают умения и навыки выпускников вузов исследовательского характера. Как обосновано выше необходимо вместе с предложенными в примерной образовательной программе специальными компетенциями бакалавра педагогики по профилю “Информатика” ввести специальную компетенцию, характеризующую научно-исследовательскую компетентность студента вуза, формирование, которой может продолжаться в процессе изучения цикла педагогических дисциплин в течение всего периода обучения в вузе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ансимова Н. П., Ракитина О. В. Модель поэтапного и последовательного формирования научно-исследователських компетенций педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского образования // Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций : монография / под научной редакцией доктора исторических наук М. В. Новикова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. – С. 129–130.

2. Андреев В. И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития. – Казань : Центр творческих технологий, 2006.

3. Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций : монография / под научной редакцией доктора исторических наук М. В. Новикова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009.

4. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

5. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Психология. – № 1. – 2006. – С.15–21.


УДК 37(091)

О. А. Кочергина,

кандидат педагогических наук, доцент

(ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный

педагогический институт имени А. П. Чехова”)


ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Образование является одной из важнейших областей коммуникативной практики. При рассмотрении профессиональной деятельности акцентируется внимание на межличностных отношениях участников образовательного процесса, однако при этом необходимо учитывать информационную основу построения этих отношений. Поэтому современному педагогу необходимо корректно сочетать личностную и информационную стороны коммуникации.

Обучение и воспитание подрастающего поколения базируется на общении, которое представляет собой двусторонний процесс, включающий деятельность учителя и ученика. Однако доминирующая роль в организации коммуникации принадлежит педагогу, который воздействует на ученика информационно, организует обратную связь, управляет общением как системой. Коммуникативная деятельность для педагога выступает как основное средство решения профессиональных и жизненных задач, связанных с формированием у подрастающего поколения понимания происходящего в мире.

Прогрессивные отечественные и зарубежные педагоги, работавшие в различные исторические периоды и внесшие вклад в развитие теории и практики профессиональной подготовки учителя, всегда особое внимание обращали на взаимоотношения учителя и учащегося, считая это основой педагогического процесса. Они высоко ценили роль примера учителя в процессе общения с учащимися. Например, эта идея нашла свое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского, основоположника научной педагогики, который писал, что учителям “вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем”. Он считал педагогов “родителями” духовного развития учащихся; по его мнению, ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером. Особое внимание автор “Великой дидактики”, разработавший классно-урочную систему обучения, уделял отношениям между учителем и учащимся. Он выступал против тех учителей, которые игнорируют учащихся, высокомерно и неуважительно относятся к ним. Большое значение педагог придавал доброжелательному отношению учителя к детям и советовал учить их легко и радостно, “чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно”. Эти взгляды отражаются и в деятельности известных отечественных просветителей и педагогов.

Симеон Полоцкий, известный российский просветитель XVII века, занимавшийся педагогической деятельностью, пытался обосновать свои выводы и высказывал мнение, что хорошее или плохое, привитое в детстве, с годами разрастается и увеличивается, как растение из семени. Ребенка легко склонить к доброму или злому, как молодое, еще не окрепшее дерево. И это можно сделать с помощью слова. Разумное слово учителя обладает большой силой. Птицу, выпущенную из клетки, можно, хотя и с трудом, вернуть обратно, слово же не вернешь. Поэтому следует подумать, прежде чем говорить. Язык “малое слово испускает”, но “хульное” или “клеветное” слово многих убивает. Неумно сказанное слово вредно и для самого сказавшего. Безрассудное слово, пущенное, подобно стреле, может возвратиться и поранить твое же сердце, потому что делам учителя подражают его ученики. Обращаясь к учителю, Симеон Полоцкий указывал, что если он учит одному, а сам поступает по-другому, то успеха не достигнет. Учителю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать “ко творению делес”: “Иже желает прав учитель бытии, чему же учит, достоин творити” [1].

Такое же мнение высказывали и другие просветители. Например, Иван Федоров и Петр Мстиславец сформулировали ряд требований, которым должен следовать учитель. Прежде всего, добиваться, чтобы ученики воспринимали изучаемые предметы “разумом и чутью”, опираясь на “слух, и очеса, и язык, и вся чувствия” [1], тем самым исключая механическое запоминание материала.

В “Наказании к учителям, како им детей учити грамоте и како детям учитися божественному писанию и разумению” отмечается, что “…подобает искусство имети в словесах, и в речах, и в пословицах, чтобы ученикам их было в научение и воизвещении разума, а не в срам и понос, паче же да не в грех”, автор рекомендует учителям: “А и самим бы вам знати естество слова, и силу их разумети, и где говорите дебело и тоностно, и где с пригибением уст, и где с раздвижением, и где просто” [1].

Наиболее подробно требования к учителю даются в “Школьном благочинии”, где упоминаются такие качества учителя, как кротость, смиренномудрие, добродетельность. Если же учитель не обладает этими качествами, то ему лучше “учительское имя отставить”. Однако нередко требования заботливого и внимательного отношения к детям соседствовали с рекомендациями об использовании жезла в воспитательных целях [1].

Известные педагоги XIX века, такие, как П. Редкин, В. Водовозов, Д. Семенов, К. Ушинский, Н. Пирогов, считали, что профессиональная подготовка должна носить системный характер и осуществляться на высоком теоретическом и практическом уровнях. П. Редкин отмечал, что “излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение: практические педагоги не должны забывать, что для определения своего имени они обязаны изучить педагогику как науку”. Н. Пирогов высказывал мнение, что, “не подготовив серьезно и научно людей к исполнению этих обязанностей, мы никогда не достигнем желанной цели в деле образования” [2].

Ведущие педагоги отмечали недостатки подготовки студентов в высших учебных заведениях и обращали внимание на то, что необходимо повышать научность и содержательность обучения. Математик В. Герасимо определял как одну из важных причин недостаточной эффективности учебно-воспитательного процес­са подготовки будущих учителей ту, что руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по конкретному предмету, недостаточно владеющие знаниями педагогики, психологии, методики преподавания, а также культурой педагогического общения. Н. Пирогов писал: “Пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений, что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам” [2]. К. Ушинский считал, что искусство классного рассказа встречается в преподавании мало не потому, что это редкий дар, а потому что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способности к педагогическому рассказу.

Названные педагоги обращали внимание на то, что учителям полезно изучать имеющийся зарубежный педагогический опыт, который можно активно использовать в России, учитывая ее специфику. Особая заслуга в распространении этих идей принадлежит К. Ушинскому. Он отмечал, что зарубежные учителя значительное внимание уделяли изучению родного языка как основы процесса коммуникации и использовали его возможности для организации грамотного профессионального общения с учащимися. В работе “Об учебно-воспитательной работе в школе” педагог обращал внимание на то, что в отличие от российских школ, в которых не уделяется должного внимания изучению родного языка и наблюдается несерьезное отношение к нему (“трудно разъяснить, откуда у нас возникло понятие, что русскому языку не стоит много учиться”), в швейцарских и германских школах родным языком занимаются “от 10 до 12 часов в неделю”, считая, что этот “предмет центральный, вокруг которого группируются все остальные”. И “от 10-летнего мальчика требуют, чтобы он выражался отчетливо, громко, плавно, быстро и даже красиво, и во всякой хорошей школе ученики удовлетворяют этим требованиям” [5].

В первую очередь, К. Ушинский считал, что речь учителя оказывает влияние на результативность усвоения учащимися материала, и выступал с критикой отечественных преподавателей, отмечая, что “в самих учителях остались глубокие следы этого пренебрежения занятием родного слова в их первоначальном детском воспитании”. Он писал: “У нас беспрестанно попадаются такие учителя, которые, несмотря на свои природные способности, развитие и познания, выражаются с трудом, неясно, сбивчиво, растягивают, поправляются и с большими усилиями достигают отчетливого и ясного выражения своей мысли, что так необходимо во всяком преподавании. Есть, правда, между ними много болтунов, которые, не запинаясь, говорят красиво, легко переходят с предмета на предмет, но к концу, заняв на время своих слушателей, не сведут своей речи ни к какому ясному результату. Это нелогическая болтовня, несмотря на свою красоту и временную занимательность, еще хуже для школы, чем трудное, растянутое, заикающееся, но дельное преподавание. Вот также одна из существенных причин относительно малого успеха учащихся в наших школах”. В Швейцарии и Германии, по мнению известного педагога, “преподаватели самые посредственные говорят обыкновенно ясно, отчетливо, а потому и каждая мысль, высказанная ими, начертывается быстро и прочно в памяти учащихся” [5].

Особое внимание отечественные педагоги уделяли поиску способов деформализации отношений между учителями и воспитанниками, их взаимопониманию, попытке построить диалог. Это необходимо реализовывать в процессе профессиональной педагогической подготовки. По мнению Н. Пирогова, критиковавшего устройство высшего образования в России, высказанному, в частности, в его “Письмах из Гейдельберга”, нужно, чтобы главное место в учебно-воспитательном процессе занимало специальное, формирующее и развивающее педагогическое общение преподавателя и студентов. Одной из форм такого взаимодействия являются “Конверсатории” то есть собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты учатся высказывать свое мнение, отстаивать свою точку зрения, приобретают навыки монологической и диалогической речи. Научность в подготовке предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, развитие научного мышления, выявление на ранней стадии способностей студентов к исследовательской деятельности, развитие культуры общения.

В конце XIX века П. Каптерев отмечал, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя, которые необходимо развивать в процессе получения профессионального образования. Наряду с такими качествами, как трудолюбие, целеустремленность, настойчивость, скромность, наблюдательность, он особо выделял остроумие, ораторские способности, артистичность, готовность к эмпатии, то есть к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребности в социальном взаимодействии. Однако отличительными чертами учебного процесса во всех типах учебных заведений, готовивших учителей, часто были догматизм, пренебрежение требованиями педагогической науки, зачастую поверхностное знакомство с дидактикой и методикой преподавания предмета, недооценка практической подготовки, а также предметная перегруженность, игнорирование коммуникативного аспекта в общении.

Значительный вклад в развитие идеи взаимодействия в педагогическом процессе внесли педагоги XX века (С. Шацкий, А. Макаренко, В. Сухомлинский, Я. Корчак и др.). С. Шацкий считал, что важную роль в профессиональном общении играет эмоциональная сторона и учитель должен уметь эмоционально грамотно воздействовать на учащегося. А. Макаренко большое внимание уделял воспитательной технике, при помощи которой каждое слово, каждое движение должны воспитывать ребенка. Учителю необходимо педагогически грамотно использовать вербальные и невербальные средства общения. Многие идеи А. Макаренко явились основой педагогики сотрудничества, организации коллективной творческой деятельности (С. Лысенкова, Ш. Амонашвили, Е. Ильин, И. Иванов и другие), в которой наиболее полно раскрывается потенциал диалогической формы общения, что позволяет создать творческий микроклимат в детском коллективе, способствует выстраиванию субъект-субъектных отношений, в результате чего учитель не только оказывает воздействие на обучаемых, но и взаимодействует с ними на основе партнерства.

В настоящее время формы коммуникативной деятельности педагога претерпевают существенные изменения. В образовательной практике ежедневно возникают проблемы информационного обеспечения, текстуальной организации педагогического взаимодействия. Изменения в коммуникативном пространстве ведут к появлению новых педагогических задач, связанных с формированием коммуникативной грамотности, которая для современного человека является важнейшей составляющей его социальной компетентности.

Сегодня разработаны различные аспекты изучения данной проблемы в профессионально-педагогической деятельности, такие как структура и содержание подготовки будущего учителя к педагогическому общению, развитие его коммуникативных умений (З. Васильева, И. Зязюн, В. Кан-Калик, Н. Кузьмина); психолого-педагогические условия повышения эффективности взаимодействия педагога с учащимися (Ш. Амонашвили, Ф. Гоноболин, Я. Коломенский И. Кон, А. Мудрик); выявление психологической сущности компетентности как характеристики профессионализма специалиста (Л. Анциферова, Н. Глуханюк, А. Маркова, Н. Талызина); инфокоммуникационные технологии в образовании (В. Беспалько, И. Роберт, Е. Полат, А. Уваров, Е. Утлинский, С. Христочевский, А. Хуторской, Е. Ястребцева и др.).

То, каким образом учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать коммуникацию, определять цели и задачи, принимать решения, способствующие эффективности педагогической деятельности и достижению заранее прогнозируемых результатов, зависит, прежде всего, от того, какие направления он считает приоритетными в своей профессии, каков он сам как субъект педагогической деятельности, какова его личность. Таким образом, каждый исторический этап в развитии педагогической коммуникации имеет определенные задачи, отличается своей спецификой.

Повышенное внимание к подготовке коммуникативно-компетентного учителя свидетельствует об актуальности этой проблемы в отечественной педагогике. Однако при наличии определенного опыта развития коммуникативной компетентности будущих специалистов, многообразия подходов к изучению этой проблемы, еще недостаточно представлена целостная характеристика этого феномена и существует объективная потребность в поисках общей стратегии развития данного профессионально значимого качества педагога на этапе его становления как специалиста.



ЛИТЕРАТУРА

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV–XVII вв. – М., 1985.

2. Пирогов Н. И. Избранные педагогически сочинения. – М., 1985.

3. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – СПб., 1903.

4. Ушинский К. Д. Избранные педагогически сочинения : в 11 т. – М., 1953. – Т. 1.

5. Ушинский К. Д. Об учебно-воспитательной работе в школе. – М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939.



УДК 378.02:372.8

М. Г. Макарченко,

профессор, доктор педагогических наук,



К. Ю. Сушкин,

старший преподаватель

(ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный

педагогический институт имени А. П. Чехова”)


МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

в СУБЪЕКТНОм ОПЫТе УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ
Значимость смыслообразования в учебном процессе очевидна и понятна. Реализация идеи смыслового процесса на уроке приводит многих исследователей [1; 2] к использованию личностно-смысловой модели обучения (по классификации тех же ученых). Эта модель усматривает “смысл обучения в смыслообразовании” и предпочитает “матрицу объективированных смыслов знаниевой или другой матрице как основу содержания учебного процесса” [3, с. 16]. Одной из идей этой модели следует считать окультуривание смыслами субъектного опыта учащегося, причем “в смысловом поиске учащемуся отдается предпочтение” [3, с. 15].

“Признание субъектного опыта важнейшей ценностью образования ставит перед образовательным процессом, по крайней мере, две основные задачи: 1) раскрыть содержание, функции, источники субъектного опыта ребенка, формы его репрезентации; 2) максимально опираясь на субъектный опыт через обучение, выявить индивидуальность, спроектировать и организовать условия для ее проявления, становления в процессе развития, т.е. определить индивидуальную образовательную траекторию ученика” [6, c. 6–7].

В структуру содержания субъектного опыта И. Якиманская включает: “1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи”.

В данной статье речь пойдет об изучении одного аспекта субъектного опыта учителя физики, связанного с методическим объектом “определение угловой скорости”. Обращение к субъектному опыту именно учителя вызвано, прежде всего, пониманием этого опыта в качестве результата и педагогической деятельности, и методической подготовки в педвузе в бытность студентом.

Задачами изучения профессиональной составляющей субъектного опыта молодых и опытных учителей являются: 1) понимание психологических этапов формирования физических понятий, в частности последовательности основных понятий механики в текстах школьных учебников физики; 2) выявление знаний о содержании (трактовки, последовательность, методики и др.) школьных учебников физики; 3) выяснение, используют ли школьные учителя методические рекомендации, разработанные авторами для разъяснения методических замыслов собственных учебников.

Для достижения указанных задач проводилось анкетирование 34 учителей физики из 36 школ г. Таганрога.

Задача – понимание психологических этапов формирования физических понятий, в частности последовательности основных понятий механики в текстах школьных учебников физики – решалась нами на двух уровнях: на уровне распознавания и на уровне действия.

Результаты выполнения первого задания позволили понять, могут ли учителя распознать в разных текстах школьного учебника физики описания физических понятий в соответствии с разными психологическими этапами их формирования.

Задание № 1. Формирование любого понятия используется в соответствии с психологическими этапами формирования понятий: 1) вводится образ восприятия (первое впечатление), 2) представление (набор значимых образов), 3) предпонятие, 4) собственно понятие – формулируется определение и организуется работа по его применению [4, с. 11–12].

Учителям предлагалось изучить конкретизирующий пример (здесь его не приводим), а затем предлагалось выполнить следующее задание.



Ниже приведены 6 текстов имеющие отношение к теме “Кинематика твердого тела”. Прочитайте их и распределите по психологическим этапам формирования понятия угловая скорость (укажите порядок их следования соответствующей нумерацией). Лишний текст зачеркните.

1.1) Пусть тело вращается равномерно, т.е. за любые равные промежутки времени поворачивается на одинаковые углы. Быстрота вращения тела зависит от угла поворота радиуса вектора, определяющего положение одной из точек твердого тела за данный промежуток времени; она характеризуется угловой скоростью (правильный ответ 3 – предпонятие).

1.2) Скорость любой точки окружности точильного круга при неизменном числе оборотов в единицу времени меняется только по направлению, оставаясь постоянной по модулю. Если бросить камень под углом к горизонту, то его скорость меняется и по модулю, и по направлению.

1.3) Вращательное движение вокруг неподвижной оси – еще один частный случай движения твердого тела. Вращательным движением твердого тела вокруг неподвижной оси называется такое движение, при котором все точки тела описывают окружности, центры которых находятся на одной прямой, называемой осью вращения, при этом плоскости, которым принадлежат эти окружности, перпендикулярны оси вращения (правильный ответ 1 – образ восприятия).

1.4) Угловой скоростью тела при равномерном вращении называется величина, равная отношению угла поворота тела  к промежутку времени , за который этот поворот произошел (правильный ответ 4 – понятие).

1.5) В технике такой вид движения встречается очень часто: например, вращение валов двигателей и генераторов, турбин и пропеллеров самолетов (правильный ответ 2 – представление).

1.6) Движение точки по окружности или дуге окружности довольно часто встречается в природе и технике. Приблизительно по окружности движется Луна вокруг Земли; дуги окружности описывают различные точки самолета во время виража, автомобиля при повороте, поезда с закруглением дороги и т.д. поэтому знакомство с таким движением имеет большое значение.

1.7) Не могу выполнить это задание.

Тексты 1.2 и 1.6 не относятся к понятию “угловая скорость”, а поэтому при выполнении задания их необходимо было исключить. Их выбор учителем говорит о низком уровне понимания смысла “этапов”, “не выбор” этих текстов рассматривается нами как распознавание со знаком “минус”. Пункт 1.7 предлагал учителю отказаться от ответа на первое задание, такого выбора учителя не сделали. Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы.

1. Большинство школьных учителей физики не устанавливают взаимосвязи между текстами описания физических понятий и психологическими этапами формирования понятия. Поскольку учителя физики активно работают с текстами школьного учебника физики, то делаем вывод о пассивном использовании ими учебных пособий по курсу теории и методики обучения физике.

2. Этап собственно понятия распознается большинством учителей физики (85,3%). Хуже всего распознается этап представления (11,8%). Эти выводы могут быть объяснены следующим образом. Не редко учителя под процессом формирования понятия имеют в виду “произнесение определения понятия”, как бы, забывая о других этапах. Лишь опытные или вдумчивые учителя осознают необходимость создания образа восприятия понятия, а, иногда и представления, но организуют соответствующую деятельность, пользуясь интуитивными представлениями о формировании понятия.

3. На уровне полного распознавания всех психологических этапов формирования понятий находятся лишь 2,9% всех проанкетированных учителей физики, распознают большинство этапов – 17,6%. Складывая эти данные, получаем: имеют представление о процессе формирования понятий 20,5% – считаем, что они справились с данным заданием.

4. Сделаем несколько предположений, связанных с вышеприведенными выводами.

А. Обучение всегда связано с изменением содержания субъектного опыта обучающегося. А если в процессе формирования понятия отсутствуют этапы создания образа восприятия понятия и его представления, то предполагаем, что обращение большинства учителей к субъектному опыту ученика, связанного с физическими понятиями, происходит эпизодически, и, видимо, по (косвенному) требованию ученика. Наши наблюдения за учениками на уроках подтверждают предположение. Учителя физики считают, что они всегда начинают уроки с изучения субъектного опыта учеников, заменяя это понятие понятием “проверка домашнего задания”.

Б. Учителя физики не владеют методиками изучения субъектного опыта.

В. Традиционное изучение теории и методики обучения физике предполагает понимание методики формирования понятий в качестве более общего понятия по сравнению с методиками изучения конкретных физических понятий (с методическими объектами). Последние как бы полностью “подчинены” общей методике и не являются самостоятельными. На самом деле правильнее говорить и о “подчинении”, и о содержательной специфике каждого конкретного методического объекта, а, значит, и о некоторой важной степени его “самостоятельности”. Учитывая сказанное, предполагаем, что большинство учителей физики при разработке конкретных методик целенаправленно и сознательно не изменяют “вектор” обращения к общей или частной методикам. В частной методике не выделяется общая, а в общей не реализуется специфика содержания частной методики.

Г. Большинство учителей в текстах школьных учебников физики целенаправленно не выделяют текстов, описывающих каждый этап формирования физического понятия. Следовательно, возникает вопрос: могут ли учителя физики устанавливать взаимосвязи между текстами общей, частной методик и текстами школьного учебника? Предполагаем, что – нет.


    Итак, учителя физики способны распознавать психологические этапы формирования понятия, а, значит, они понимают смысл общей методики формирования понятия и, видимо, методики изучения определения. Способны ли они действовать, так, чтобы были реализованы психологические этапы формирования понятия. На этот вопрос был получен ответ на основе анализа результатов выполнения учителями физики следующего задания (вторая задача данной статьи).

Задание № 2. Приведите последовательность подачи материала “Центростремительное ускорение”. 2.1) Образ восприятия. 2.2) Представление. 2.3) Предпонятие. 2.4) Определение или понятие. 2.5) Не могу выполнить это задание.

Приведем пример, как это делается в учебнике 10 класса авторов Г. Мякишев, Б. Буховцев, Н. Сотский [5]. Естественно не смотрелось полное совпадение с текстом учебника, достаточно было высказать правильное направление мысли по формированию понятия.

2.1) Образ восприятия. Движение точки по окружности или дуге окружности довольно часто встречается в природе и технике. Приблизительно по окружности движется Луна вокруг Земли; дуги окружности описывают различные точки самолета во время виража, автомобиля при повороте, поезда с закруглением дороги и т.д. поэтому знакомство с таким движением имеет большое значение.

2.2) Представление. Рассмотрим равномерное движение тела по окружности. Это такое движение, при котором скорость и ускорение не меняются по модулю, а изменяется лишь по направлению.

2.3) Предпонятие. В пределе, т.е. при стремлении промежутка времени к нулю модуль вектора , будет не чем иным, как модулем ускорения точки в момент времени t, а модуль вектора  будет представлять собой модуль вектора мгновенной скорости . Тогда в равенстве  так как v и R постоянны, то модуль вектора ускорения при равномерном движении точки по окружности остается неизменным. Вектор ускорения направлен так, как вектор  в пределе при стремлении промежутка времени ∆t к нулю.

2.4) Определение или понятие. Предел вектора мгновенного ускорения направлен к центру окружности, поэтому ускорение точки при её равномерном движении по окружности называют центростремительным.

2.5) Не могу выполнить это задание. В отличие от первого задания 26,5% учителей согласились и именно с этой формулировкой второго задания.

Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы.

1. Учителя физики в большей мере готовы действовать (35,3%) методически грамотно, чем теоретически рассуждать об этом (20,5%). Большинство школьных учителей физики не устанавливают взаимосвязи между собственными действиями по формированию физических понятий и психологическими этапами формирования понятия.


    2. Почти четверть учителей (23,5%) потенциально могут действовать в соответствие с каждым психологическим этапом формирования физического понятия. 11,8% учителей частично справились с этим заданием.

    3. Этап собственно понятие на уровне действия готовы реализовывать большинство учителей 52,9%. Наиболее трудным в реализации для всех категорий учителей является этап создания образа восприятия физического понятия – минимальный процент выполнения 32,4%.



Таким образом, осмысливая результаты анализов ответов учителей на первые два задания, приходим к выводу о том, что из двух видов взаимосвязей – между (а) текстами школьного учебника физики и текстами описаний “методик” и (б) текстами школьного учебника физики и текстами их реализации на уроке – учителями физики более качественно осмысливаются связи (б). Но кроме текстов школьного учебника физики, текстов описаний “методик” в учебно-методических пособиях учителя используют методические рекомендации авторов школьного учебника. Как осмысливают учителя связи между указанными “текстами” и собственными действиями?

Задание № 3. Оценивалось, как учителя используют рекомендованные методические пособия к школьному учебнику физики. Были предложены прямые вопросы, выясняющие факт использования учителями учебника физики, методических рекомендаций и дополнительной литературы при подготовке к урокам.

Прямые вопросы дали следующие результаты: пользуются учебником 100% учителей, методическими рекомендациями – 76,5%, дополнительной литературой – 44,1%.

Потом учителям школ было предложено ответить на вопрос, какими методами можно и рекомендуется формировать понятие свободное падение тел у учеников своих классов? Ответы, полученные в результате опроса, сравнивались с содержанием учебника и методических пособий по данной теме.

Анализ ответов учителей позволил сделать выводы: 94,1% учителей используют учебник при подготовке к занятиям, 73,5% пользуются методическими указаниями, и всего 14,7% процента используют при подготовке другие источники информации. Абсолютным методическим средством подготовки к уроку физики является школьный учебник – так считают все учителя.

Подведём итоги исследования субъектного опыта учителя физики.

1. Во всей совокупности методических средств (школьный учебник физики, учебные пособия по теории и методике обучения физики, различные методические и дидактические рекомендации) большинство учителей физики выделяют школьный учебник как важнейшее учебное и методическое средство.

2. Школьный учебник физики, как и многие другие школьные учебники, предназначен для формирования у школьников системы предметных понятий.



    Научные понятия формируются в соответствии с психологическими этапами (образ восприятия, представление, предпонятие и собственно понятие). Эти этапы отраженны в текстах учебников физики на уровне практики, а в учебном пособии по теории и методики обучения физике – на уровне теории. Практическая и теоретическая осознанность этих этапов важное условие качественной организации учебного процесса по физике.

    На теоретическом уровне наиболее распознан этап собственно понятия, выраженный в формулировании определений физических понятий. Хуже всего распознаются такие этапы как образ восприятия и представление.

    Большинство учителей физики видят в учебнике физики и учебное пособие для школьников, и методическое пособие, но все они его используют только как учебное пособие.

    Таким образом, высокий уровень востребованности учителем физики школьного учебника – с одной стороны, и низкий уровень распознавания в нем методической информации – с другой, говорят об обострении противоречий между осознанием учителем за школьным учебником источника методических знаний и умением их использовать в реальном учебном процессе.

    Одной из причин такого положения дел считаем следующее. Традиционное обучение будущего учителя физике строится от теории к практике, от общего к частному. Осмысление методических знаний на уровне теории оторвано от практики, следовательно, вместо формирования методических смыслов происходит формальное (причем с кратковременным эффектом) усвоение абстрактных знаний. Отношение будущих учителей физики к “вузовским” методическим знаниям формируется со знаком “минус”. Реальное положение дел подтверждает, что теоретические знания учителями физики практически не востребованы (теоретические сведения по методике физики в ВУЗе представляются студентам не на уровне смысла, а абстрактными – на уровне знака: знакомыми из курса педагогики и психологии).

    3. Вышесказанное говорит о целесообразности устранения или ослабления влияния указанного противоречия именно в педвузе в процессе методической подготовки будущего учителя физики. Следовательно, традиционный подход к изучению методики физики должен быть изменен так, чтобы методические смыслы предшествовали соответствующим знаниям. В качестве такого подхода целесообразно использовать контекстный подход.

    4. Важнейшим условием реализации контекстного подхода следует считать изучение методических знаний в контексте профессии “учитель физики”. Поскольку учебник физики учителями более востребован, чем учебники по теории и методике обучения физике, то опора на школьный учебник физики в ходе методической подготовке в педвузе должна быть активно направлена на формирование методических смыслов, а не абстрактных формальных кратковременных знаний.

    5. Все вышесказанное говорит о том, что субъективный опыт учителя физики следует рассматривать как предпосылку к изменению традиционного подхода к методической подготовке студентов в ВУЗе.



ЛИТЕРАТУРА

    1. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Личностно-смысловая модель обучения в контексте других дидактических моделей // Модели образовательного процесса. – Ростов н/Д : Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей РФ, 2005. – С. 3–18.

    2. Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии. Автореф. дис. на соискание ученой степени доктора пед. наук. – Тюмень, 2009.

    3. Знаков В. В. Психология понимания : Проблемы и перспективы. – М. : Изд-во “Институт психологии РАН”, 2005.

    4. Макарченко М. Г. Методическая составляющая контекстного обучения будущих учителей математики : монография. – Таганрог : Изд-во “Танаис”, 2009. – С. 11–12.

    5. Мякишев Г. Я., Буховцев Б. Б., Сотский Н. Н. Физика : 10 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений : базовый и профил. уровни. – 19-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 365 с.

    6. Якиманская И. С. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников / под научн. ред. И. С. Якиманской. – Москва-Обнинск : ИГ-СОЦИН, 2007.





УДК 37.0

Б. Е. Механцев,

старший научный сотрудник

(ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный

педагогический институт имени А. П. Чехова”)


СТАТИСТИКО-МАТЕМАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
Исследование, положенное в основу настоящего издания (статьи) выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы “Развитие научного потенциала высшей школы (2009–2010 годы)” Министерства образования и науки Российской федерации, проект РПН № 2.13.3638 “Концепция и проект развития российской дидактической тестологии”. Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор Е. Михайлычев.

Перспективы развития педагогических исследований в настоящее время бурного роста числа педагогических экспериментов во многом определяются проблемой качества отображения результатов этих исследований, причем решение этой проблемы невозможно без элементарной статистической компетентности исследователя [1, с. 106; 2, с. 35–88].

Рассмотрим конкретные примеры, взяв за основу диссертации на педагогические темы, доступные в Internet, из названия которых следует необходимость по крайней мере простых статистических расчетов.

В докторской диссертации А. Пульбере “Управление качеством мониторинга в системе непрерывного технического образования” (Ростов-на-Дону, 2006 год) предлагается прогноз результатов тестирования по математике на 2006 год. Прогноз этот сделан путем интерполяции средних тестовых баллов тригонометрической функцией.

Разумеется, по нескольким точкам можно построить функцию, проходящую через любые точки с любой наперед заданной точностью, однако процедура интерполяции должна или включать в себя основания для выбора конкретной функции, или использоваться исключительно для расчета значений функции, соответствующих аргументам, находящимся между известными заранее (такая процедура называется интерполяцией). Прогнозы же должны составлятся исключительно в тех случаях, когда известны механизмы процесса и составлена модель, основанная на описании процесса.

Особенно удивляет то, что этот прогноз никоим образом не связан с другими разделами исследования и является некоторым образом “вещью в себе”. Статистические расчеты или ссылки на известные методики в диссертации отсутствуют.

В диссертации Е. Воротниковой “Информационная оценочная система как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса”, подготовленной в 2004 году в Мурманске в качестве достоверности исследования приведен рост средней успеваемости (при том, что средние значения ранговых отметок лишены смысла вообще) на 0,08 балла при пятибалльной шкале ссылка. Такое отклонение в экспериментальной группе относительно контрольной могло быть вызвано множеством причин и вообще находится вне пределов точности наблюдений. Снижение же среднего квадратичного отклонения в экспериментальной группе в 2,5 раза – действительно интересный и наглядный результат исследования – осталось незамеченной исследователем. Этот результат был установлен из данных, приведенных в исследовании и сообщен автору как доказательство эффективности новации.

В диссертационном исследовании М. Ракиповой “Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США (на примере обучения английскому языку на неязыковых факультетах ВУЗов)”, проведенном в Вятском государственном гуманитарном университете убедительно показано, что при инновациях, привнесенных в обучение студентов, показавших более высокий балл на входном тестировании, балл на выходном тестировании будет также выше. Расчет дисперсии не производился. В данном случае следует учесть, что средний балл по результатам тестирования имеет определенный смысл, однако без анализа дисперсии или среднего квадратичного отклонения малоинформативен (особенно в столь сложном с точки зрения статистики случае).

Примером удачного применения статистических методов в анализе может служить исследование Т. Хасана “Особенности управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства”, проведенном в 2005 году в Государственном Университете Санкт-Петербурга. Статистические расчеты проведены в нужном объеме и в полном соответствии с рекомендациями, описанными в учебниках для психологов, на которые автор и ссылается.

Также очень корректно и в потребном объеме математическая статистика в анализе результатов педагогического исследования применена и в исследовании Е. Ключенко “Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся” (Ставропольский государственный университет, 2003 год). Единственное исключение- запись параметров, определенных с точностью до первого знака после запятой с излишним числом значащих чисел.

В очень интересном исследовании Н. Алехиной “Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста” (Оренбургский государственный педагогический университет) измерение результатов педагогического эксперимента подменено грамотно проведенным тестированием учеников до и после эксперимента. Из исследования ясно, как изменились предпочтения к самостоятельной когнитивной деятельности, однако экспериментальная группа “по совместительству” стала и контрольной. Безусловно, желание автора немедленно применить свои наработки “по максимуму” следует считать благим, однако из материала следует, что аналогичное тестирование проводилось и ранее, но сравнить результаты применения методики с хотя бы таким контролем автор не сочла нужным. В данном случае вполне возможно провести анализ эффективности методики даже и сейчас, но материалы группы, могущей оказаться контрольной, в исследовании не приведены.

Похожая ошибка имеется в работе Н. Шипицина “Дидактические условия применения компьютерной техники в процессе обучения учащихся 5-7 классов образовательной области “Технология””, выполненной в Брянском государственном университете в 1996 году. С формальной точки зрения имеются две группы, экспериментальная и контрольная, выполняющие схожие задания. Результаты экспериментов выражены в изменении времени, нужного для выполнения задания (в среднем у экспериментальной и в среднем у контрольной группы), а также в оценках результата работы, выставляемых на основе вполне формализованных критериев. Проблема, однако, заключается в том, что все участники как экспериментальной, так и обычной групп имели совершенно разные задания, то есть нарушены основополагающие требования к эксперименту. Также следует отметить, что рассчитывались исключительно средние показатели, оценка же распределения времени и результатов работы отсутствовала даже в простейшем виде- построенных гистограмм распределений.

Статистический раздел в исследовании Н. Барсуковой “Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города”, выполненной в Челябинском государственном педагогическом университете в 1999 году, следует признать совершенно некорректным. В раздел включены материалы: о проценте преподавателей и родителей (совместно), положительно оценивающих новые технологии (77,3%), о числе детских и образовательных учреждений (совместно), числе детей, обучающихся в ОУ, действующих по новым технологиям (без разбивки по возрасту) (84,1%), об общем росте качества образования на 43,1% (без критериев хотя бы в форме определения качества образования) и о том, что 45,3% руководителей учебных заведений “не имеют представления о мероприятиях по повышению эффективности управления ОУ”.

Таким образом, по анализу ясно, что речь идет не о “типовых ошибках”, но о массовом неумении применять статистические методы обработки результатов исследований. Данная выборка не претендует на репрезентативность, однако наличие лишь двух статистически грамотных работ из десяти не дает ни малейшего основания для оптимистических оценок статистической грамотности педагогов-исследователей, а также того, что они понимают значимость этих расчетов в той мере, что способны проконсультироваться со специалистами Разумеется, в любом педагогическом ВУЗе, не говоря об университетах, существуют кафедры математических дисциплин, а студентам-математикам преподаватели читают курсы теории вероятности и математической статистики.

Совокупность знаний, умений и навыков, характеризующие статистико-математическую подготовленность в естественно-научной деятельности, неоднократно описывались в литературе и представляли собой основу для создания классических учебников по теории вероятностей и математической статистики, например в учебниках Е. Вентцель, В. Гмурмана, А. Длина. Учебники же для подготовки специалистов в области педагогики, объекты исследования которых не квантифицируются столь очевидно, как объекты исследования в точных науках, представляет собой еще не полностью решенную проблему [2]. Например, задача шкалирования результатов образования в форме оценок была осознана лишь в ХХ веке, задача получения полного соответствия между всеми шкалами оценок вряд ли будет решена например потому, что при различных уровнях знаний по годам система ЕГЭ будет давать разные оценки за одинаковые знания, продемонстрированные в разные годы “по определению”.

Собственно статистико-математическая компетенция по крайней мере начального уровня (без претензий на высшие формы анализа) педагога-исследователя должна включать по крайней мере знания основ математической статистики в пределах понятия о применяемой шкале, средних величинах, дисперсии, распределений и моментов распределений, а также способов проверки достоверности полученных результатов. Этим знаниям и умениям должен соответствовать опыт выбора параметров, имеющих смысл для используемой шкалы, расчета и анализ средних величин, анализа стабильности процесса, установление класса процесса (на основании анализа распределения и моментов распределения), статистического анализа полученных данных и планирования эксперимента в математическом смысле. Интерпретация приведена на рисунке 1.





Рис. 1. Структура базовой статистико-математической компетентности педагога-исследователя

Компетентность, соответствующая базовой, исключает многочисленные ошибки в описании и тем более интерпретации результатов эксперимента и позволяет провести эксперимент с запланированной точностью на минимальном числе учащихся, если это необходимо с точки зрения экономии времени. Во многих исследованиях, особенно относящихся к разработке и апробации новых дидактических приёмов, методик и тому подобных инструментов педагогики, да и в педагогических инновациях не носящих исследовательского характера, этого вполне достаточно: показан результат в сравнении с контрольной группой, установлена достоверность, практически исключающая возможность ошибки, что и требовалось исходно. Тем не менее, возможности, предоставляющиеся статистико-математическими методами, отнюдь не исчерпываются наглядным отображением результатов эксперимента. Например, применение корреляционного анализа, то есть отображения меры статистической связности нескольких процессов, позволяет ранжировать значимость дидактических единиц для итоговой оценки в зависимости от общей системы оценивания в рамках экзамена. Можно устанавливать статистические связи между различными объектами, легко выявить например “типичного среднего ученика”, “типичного отличника” и так далее, за процессами обучения которых в рамках эксперимента есть смысл наблюдать детальней.

Применение технологий планирования эксперимента позволяет построить довольно приближенную, но работающую и верифицируемую математическую модель исследуемого процесса и разделить влияющие на эксперимент факторы на значимые и незначимые. Разработанный в [3] способ формирования учебных микрогрупп также относится к применению методов математической статистики в педагогической деятельности и позволяет формировать мотивированные на эффективное достижение целей учебные микрогруппы. Тем не менее, эти примеры являют собой скорее доказательство того, что применение статическо-математических методов в педагогике разработано слабо: статистический анализ отнюдь не исчерпывается приведенными приемами и способами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Механцев Б. Е. Проблемы применения математических методов в педагогических исследованиях // Государственный университет управления. Вестник университета. – 2008. – № 8 (46). – С. 106–108.

2. Механцев Б. Е. Формализация создания микрогрупп по результатов тестирования [Электронный ресурс] // Электронное научное издание “Письма в Emissia. Offline : электронный научно-педагогический журнал”. – CПб., 2007. – Режим доступа : http://www.emissia.50g.com/offline/2007/1159.htm

3. Михайлычев Е. А., Механцев Б. Е. Математические методы в педагогическом исследовании. – М. : Высшая школа, 2008. – 196 с.





Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
naukvis -> Українсько-російські педагогічні студії
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
bdpu.org -> Реализм в литературе рубежа веков
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   20

  • 2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века : подходы и практические меры //
  • УДК 371.(09) О. А. Корниенко
  • УДК 37(091) О. А. Кочергина
  • ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
  • УДК 378.02:372.8 М. Г. Макарченко
  • МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ в СУБЪЕКТНОм ОПЫТе УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ
  • УДК 37.0 Б. Е. Механцев
  • СТАТИСТИКО-МАТЕМАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ
  • Рис. 1. Структура базовой статистико-математической компетентности педагога-исследователя