Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


А. П. Чехова Ярославський державний університет імені П. Г демидова українсько-російські педагогічні студії міжвузівський збірник наукових статей Донецьк 2011




страница6/20
Дата06.07.2018
Размер4.15 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

ЛИТЕРАТУРА

1. Абашкіна Н. В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині / Н. В. Абашкіна. – К. : Вища школа, 1998. – 207 с.

2. Болонський процес і навчання впродовж життя / М. Ф. Степко, Б. В. Клименко, Л. Л. Товажнянський. – Харків : НТУ “ХПІ”, 2004. – 111 с.

3. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага – Берлін) / упорядники : Степко М. Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубіянко В. В., Бабан І. І. – Тернопіль : Вид-во “Економічна думка” ТАНГ, 2003. – 60 с.

4. Вандер Венде М. К. Болонская декларация : расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе / М. К. Вандер Венде // Высшее образование в Европе. – 2000. – Том XXV. – № 3. – С. 11.

5. Делор Ж. Навчання — прихований скарб : доповідь ЮНЕСКО Міжнародній комісії з освіти для XXI ст. / Жак Делор. – К., 1996.

6. Кремень В. Г. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу / В. Г. Кремень. – Київ – Тернопіль : Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. – № 48. – 384 с.

7. Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у країнах Західної Європи : спільність і розбіжності / Л. П. Пуховська // Педагогіка і психологія. – 1998. – № 2. – С. 7–9.

8. Фуллан М. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ / Майкл Фуллан ; перекл. з англ. – Львів : Літопис, 2000. – 269 с.

9. Хюсен Т. Освіта в 2000 році / Т. Хюсен. – М. : Прогрес, 1997. – 341 с.



УДК 378.147:373.54:62

Т.П. Дзюбан,

ассистент

(Бердянский государственный

педагогический университет)


МУЛЬТИМЕДИЙНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Проблема активизации познавательной деятельности студентов в педагогическом высшем учебном заведении сегодня является одной из самых актуальных. Теоретическая вооруженность и качество практической подготовки, развитие творческой активности и самостоятельности, в первую очередь, зависят от того, как организован познавательный процесс, какие средства использует при этом педагог. Поэтому одним из заданий для современного педагога является внедрение и использование информационных технологий, в частности, средств мультимедиа, в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом высшем учебном заведении.

Актуальность использования мультимедийного сопровождения в процессе обучения будущих учителей технологий техническим дисциплинам обусловлена необходимостью повышения эффективности обучения в сравнении с использованием традиционных средств обучения, невозможностью реализации конкретных средств обучения в качестве материальных наглядных объектов, недостаточная наглядность и понятность, избыточная сложность соответствующих графических (статических или динамических) объектов исследования технических дисциплин. Необходимость активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин является одним из важных требований к выбору не только методов и приемов обучения, но средств обучения и форм организации учебного процесса.

Мультимедийные средства обучения предназначены для создания некой учебной среды, в которой педагог в процессе преподавания технических дисциплин имеет возможность: разнообразить формы представления учебной информации и типы учебных заданий, использовать информационные технологии на всех этапах познавательной деятельности студентов и формах организации учебного процесса, тем самым, активизируя познавательную деятельность будущих учителей технологий.

Среди современных инновационных деятелей в сфере использования информационных технологий в учебном процессе и создания на этой основе електронных дидактических средств обучения, такие как: М. Жалдак, В. Лапинский, Ю. Машбиц, Н. Морзе. Проблема познавательной деятельности привлекала внимание как отечественных, так и зарубежных ученых: П. Гальперин, А. Леонтьев, В. Демиденко, Д. Эльконин, В. Давыдов, А. Малоу, А. Роджерс и др.

Решение проблемы активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин требует модернизации процесса преподавания, развитие у студентов творческого мышления, памяти, что обеспечивает использование мультимедийных средств обучения.

Информационное сопровождение процесса изучения дисциплин, по мнению В. Богословского [2], представляет собой социально, педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов как составная часть информационно-педагогической деятельности. В контексте данного подхода мультимедийное сопровождение активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий понимаем как особую интерактивную технологию, социально, педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов как составной части познавательной деятельности, позволяющее задействовать при помощи информационных технологий все способы представления содержания технических дисциплин: текст, звук, видео-, графическое изображение и анимацию, способствующие активизации познавательной деятельности студентов, самостоятельности, развития творческого мышления.

Особенность изучения технических дисциплин определяется в обязательном наличии большого количества наглядного материала, без которого нельзя показать строения механизмов, машин и их деталей, целостность физических процессов.

Специфика мультимедийного сопровождения преподавания технических дисциплин связана с формализованным представлением содержания знаний и большой долей учебного практикума, имеющего целью не только развитие навыков решения задач и выполнение лабораторных работ, направленное на курсовое проектирование, но и формирование комплекса профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности учителя технологий.

Проблема активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин в Бердянском государственном педагогическом университете решаема с помощью мультимедийных средств обучения. При мультимедийном сопровождении преподавания технических дисциплин наглядный материал представляется не только в виде отдельных иллюстративных таблиц, графических схем, дополняющих учебный материал, как это происходит при традиционной методике, но и с помощью презентационных слайдов, видеороликов, иллюстрирующих теоретический материал, тесно связанный с практикой. Весьма эффективными при изучении технических дисциплин являются видеолекции, анимационные модели, компьютерные лабораторные практикумы, которые позволяют компенсировать недостаток реальных объектов и полного представления о них.

При изучении технических дисциплин возникают трудности с обеспечением и обновлением материальной и учебно-лабораторной базы, так как приобретение современного дорогостоящего оборудования не всегда доступно, а возможность выезда на профильные предприятия затруднительна. Поэтому создание и использование электронных образовательных ресурсов отчасти решает данную проблему. Кроме того, мультимедийное сопровождение, разработанное для технических дисциплин, в комплекте с электронными обучающими ресурсами помогает студентам самостоятельно осваивать теоретический материал и является актуальным для всех форм обучения. Так, интерактивная мультимедиа лекция позволяет интегрировать различные среды представления информации – текст, статическую и динамическую графику, видео- и аудиозаписи в единый комплекс, позволяющий обучаемому стать активным участником учебного процесса, поскольку выдача информации происходит в ответ на соответствующие его действия.

Применение компьютерных технологий позволяет создавать качественные мультимедийные средства для сопровождения лекционных занятий технических дисциплин, компьютерные лабораторные работы и практикумы, имитационные анимационные модели объектов изучения технических дисциплин, необходимые для понимания их сущности. При разработке мультимедиа сопровождения технических дисциплин особое значение приобретает решение одной из основных дидактических задач в этой предметной области – обучение моделированию и наиболее общим методам воздействия на объект познания [1]. Моделирование с применением информационных технологий позволяет продемонстрировать и исследовать основные свойства объектов, изучаемых техническими дисциплинами.

Особую сложность в изучении технических дисциплин представляет лабораторный практикум. Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки студентов в процессе научно-исследовательской деятельности. Лабораторная работа – форма организации процесса изучения технических дисциплин, направленная на получение навыков практической деятельности путем работы с материальными объектами или моделями предметной области технических дисциплин. Лабораторные работы по техническим дисциплинам с мультимедийным сопровождением позволяют сформировать навыки решения типовых задач, произведения проектных расчетов, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они направлены.

Мультимедийные технологии позволяют имитировать модели реальных объектов исследования технических дисциплин, обеспечивают возможность виртуального произведения расчетов и конструирования типичных деталей машин и сложных единиц машин и механизмов, а также выполнять проекты и проверочные расчеты на прочность, износостойкость и прочее, согласно заданным условиям работы деталей машин, узлов, механизмов.

Внедрение в учебный процесс информационных технологий сопровождается увеличением объемов самостоятельной работы студентов. Это требует разработки специальных электронных учебно-методических изданий вспомогательно-справочного характера, которые являются дополнительным учебным пособием для более полного освоения учащимися технических дисциплин. К их числу следует отнести мультимедийные издания: энциклопедии, справочники, учебные и научно-популярные видеофильмы и т. п.

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов и качества созданной обучающей системы. Практически все возможные виды контроля могут быть реализованы с помощью информационных технологий, в том числе на основе мультимедийных компьютерных программ, позволяющих расширить возможности контроля за познавательной деятельностью студентов.

Особенно эффективно использование компьютерных программ в системе текущего и промежуточного контроля. Специально разработанные компьютерные тестирующие программы, содержащие тестовые задания, обеспечивают, с одной стороны, возможность самоконтроля для обучаемого, а с другой – принимают на себя рутинную часть текущего или итогового контроля.

Мультимедийное сопровождение преподавания технических дисциплин позволяет изменить характер познавательной деятельности будущих учителей технологий, активизировать их самостоятельную работу с различными электронными средствами учебного назначения. Применение мультимедийных средств обучения является эффективным в процессе овладения студентами первичными знаниями, а также отработки навыков и умений, необходимых для профессиональной подготовки будущих учителей технологий к квалифицированному преподаванию соответствующих разделов школьной программы по трудовому обучению.

Мультимедийное сопровождение активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин позволяет организовать процесс обучения, научить студентов пространственно и творчески мыслить, способствует раскрытию и реализации потенциала каждого студента. Реализация мультимедийного сопровождения технических дисциплин дает возможность адаптации субъекта познавательной деятельности к требованиям, поставленным к современному учителю технологий.

Мультимедийное сопровождение преподавания технических дисциплин является, несомненно, дидактически перспективными и значительно активизирует познавательную деятельность будущих учителей технологий, тем самым, повышая эффективность учебного процесса. Дидактические и методические возможности применения мультимедийных средств обучения достаточно широки. Они могут использоваться во всех формах организации учебного процесса.

Повышение эффективности обучения в педагогическом высшем учебном заведении невозможно без внедрения новейших форм организации учебного процесса. Одним из способов реализации этой идеи, как доказывают исследования ведущих педагогов и психологов, является применение информационных технологий, в том числе мультимедийного сопровождения преподавания технических дисциплин. Внедряя мульмедийное сопровождение в учебный процесс, преподаватель имеет уникальную возможность интенсифицировать учебный процесс, сделать его более наглядным и динамичным, повышать активизацию познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин.

ЛИТЕРАТУРА

1. Интернет-ресурс : http://ido.tsu.ru/ss/?unit=223&page=652 (дата просмотра 15.09.2011 г).



2. Интернет-ресурс : http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&d=light&id_sec=115&id_thesis=4000 (дата просмотра 15.09.2011 г).

УДК 159.947

М. М. Кашапов,

доктор психологических наук, профессор

(Ярославский государственный

университет им. П. Г. Демидова)


ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА

Работа подготовлена при финансовой поддержке РФФИ; № проекта 10-06-00204а
Необходимость обучения творческому мышлению в условиях конфликтной ситуации обусловлена требованиями общества, государства, предъявляемыми к профессионализму специалистов. Творчество, окрашивая процесс принятия и реализации профессионального решения, позволяет человеку более успешно выполнять деятельность. Поэтому проблема целенаправленного обучения творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала на основе понимания структуры, динамики, механизмов, закономерностей творческого процесса приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Однако уровень теоретической и методологической разработанности данной проблемы не соответствует её значимости, чем обусловлена актуальность её дальнейшего исследования.

В связи с этим становится необычайно востребованной необходимость исследования проблемы, связанной с возможностями выявления как общих и типичных особенностей творческого мышления профессионала (структура, уровни, механизмы, закономерности, функции и т.п.), так и специфических проявлений этого процесса (стадии, периоды, фазы, этапы), соответствующих профилю решаемой конфликтной ситуации.

В современной психологической науке представлены фундаментальные разработки общетеоретических проблем психологии творческого мышления (А. Брушлинский, Дж. Гилфорд, А. Матюшкин, В. Моляко, Я. Пономарев, Дж. Рензулли, С. Рубинштейн, Р. Стернберг, О. Тихомиров, Е. Торренс, М. Вертгеймер и др.); вопросов общих и специальных интеллектуальных способностей (М. Воловикова, В. Дружинин, В. Крутецкий, Н. Лейтес, Б. Теплов, В. Шадриков, А. Воронин, Т. Галкина, М. Воллах, С. Медник и др.). Значительный интерес представляют исследования эффективных средств и методов развития креативности (Г. Альтшуллер, О. Анисимов, Ю. Бабаева, Д. Богоявленская, Д. Вилькеев, В. Граф, И. Ильясов, В. Ляудис, А. Матюшкин, М. Холодная, Д. Ушаков, В. Юркевич, Т. Огородова и др.); приемов саморазвития интеллектуальной одаренности (Э. Телегина, Д. Шартье, Э. Лоарер, Ю. Гильбух, Г. Бурменская, Е. Коточигова, В. Слуцкий); принципов и специфики возрастной периодизации творческого развития личности (Л. Выготский, В. Давыдов, В. Дружинин, В. Слободчиков, А. Гусев, Е. Сергиенко, Д. Ушаков, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Дж. Равен, М. Юто, Э. Рубиноф и др.); генезис творческого мышления в условиях профессионализации (В. Шадриков, Б. Косов, Т. Киселева, Е. Коточигова, Т. Огородова, Ю. Пошехонова, Г. Чистякова и др.). Однако, существует недостаточное количество исследований (А. Маркова, Л. Митина, В. Панов, Н. Кузьмина, А. Реан, Ю. Кулюткин, М. Тутушкина, В. Якунин и др.), посвященных воспитанию творчески мыслящего, готового к открытию и принятию нового знания профессионала, нередко действующего в условиях конфликтной ситуации. Следует подчеркнуть, что в решении проблемы актуализации и организации эффективного творческого профессионального мышления преобладают эмпирические исследования, исходящие из тренингового подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях функционирования творческого профессионального мышления и путях их исправлений. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия актуализации творческого потенциала в профессиональной деятельности, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных. А немногочисленные системные исследования данной проблемы (О. Анисимов, А. Брушлинский, Д. Вилькеев, Д. Завалишина, Т. Корнилова, Ю. Кулюткин, А. Матюшкин, О. Тихомиров, В. Слободчиков, М. Холодная, Д. Ушаков, С. Томчук, О. Шляпникова) не могут охватить все проблемное поле в данном направлении.

Основой обучения способам творческого разрешения конфликтов служит формирование способности к анализу своей профессиональной деятельности. Задача обучения этим способам, по мнению Ю. Емельянова, состоит в том, чтобы снизить субъективизм понимания человеком межличностных ситуаций [1, с. 166]. Поэтому исследовать специфику профессионального творческого мышления невозможно в отрыве от тех психологических теорий мышления, в которых творческое мышление понимается как мышление, направленное на выход за пределы (поставленной) решаемой конкретной задачи. При этом в каждом научном направлении представлено и обосновано специфическое понимание единицы мышления.

В качестве структурной единицы мышления представители ассоциативной психологии (Э. Мах, Дж. Милль, А. Бэн, Э. Дарвин, Г. Спенсер, Т. Рибо, У. Джемс) выделяют ассоциацию. В Вюрцбургской психологической школе мышления (О. Кюльпе, О. Зельц, Н. Ах, К. Марбе, Г. Майер, А. Мессер, К. Бюлер, Г. Ватт, Э. Кёстер, Г. Мюллер) под единицей мышления понималось действие. Как оппозиция ассоциативной психологии мышления сформировалась гештальт-психологическая трактовка мышления. М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин, К. Дункер и другие выдвинули в качестве основного принципа восприятия (а затем и других психических процессов) принцип целостности, противопоставив его ассоциативному принципу элементов. Гештальт-психологи рассматривали гештальт как единицу мышления.

В рамках психоаналитической концепции в качестве единицы мышления выделяется защитный механизм, основное назначение которого – сохранение самооценки. Следуя важному теоретическому положению бихевиоризма о единице мышления – инсайт (Р. Вудвортс, Б. Скиннер, Е. Торндайк, Р. Йеркс, Дж. Келли, А. Бандура), можно отметить несколько перспективных направлений в данной области исследовании профессионального мышления. Так, вклад К. Лешли заключается в углублении понимания трансцендирования (Selftranscendence). По мнению Д. Магнуссона, перцептивно-когнитивно-эмоциональная оценка человеком самого себя и своих реакций включается в непрерывный поток стимулов и событий целостной ситуации. А восприятие и когнитивная оценка событий, элементов ситуаций определяется системой понятий и представлений человека о мире и о себе. Основу интеракционисткой модели составляет положение о том, что индивид функционирует и развивается в непрерывном процессе взаимодействия со своим окружением. В ходе этого взаимодействия он выступает как субъект целенаправленной активности (Cronbach, Magnusson & Endler, O’Connor). В когнитивном подходе (Д. Норман, П. Линдсей, Р. Лазарус, Дж. Келли, Дж. Роттер, У. Найссер), главным и непосредственным предшественником которого был К. Халл, представлены теоретические взгляды на понимание взаимодействия человека с окружающей средой. В качестве единицы анализа мышления они выделяли “новый взгляд”, “схему”. Причём, возможно выделение, как отдельных компонентов ситуации, так и их взаимосвязи в процессе решения конкретной ситуации. Таких исследователей, как Д. Дьюи, Р. Солсо, A. Weill-Fassina, P. Rabardel, D. Dubois, интересует актуализация каких именно процессов мышления детерминирует сцепление отдельных актов мышления в стратегии и тактики. В результате проведенных ими исследований было сформулировано понимание мышления как процесса преобразования, переработки информации.

Попытка систематизировать различные когнитивные теории и экспериментальные данные на основе понятия ментальной репрезентации предпринята Ж. Ришаром. Он развивает продуктивный подход, позволяющий отойти от схемы “стимул – промежуточная переменная – реакция” и объединить в единую модель этапы перцептивного входа, планирования, исполнительного действия и оценки результата.

Заслуживает особого внимания системный подход (И. Блауберг, В. Садовский, Э. Юдин, В. Ганзен, Б. Ломов, В. Шадриков, А. Карпов), поскольку он ориентирован на комплексное изучение объекта как целостной системы или её компонентов во всех ведущих связях. В качестве ментальной единицы творческости мышления Я. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач. Д. Богоявленская выдвигает и обосновывает в качестве единицы исследования творческого мышления интеллектуальную активность.

В последние десятилетия более дифференцированно стали изучаться психологические различия в развитии и поведении взрослых людей-профессионалов. Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (А. Вербицкий, Н. Гришина, В. Дружинин, Ю. Емельянов, Б. Хасан, Л. Росс, Р. Нисбетт, Дж. Барвайс, Дж. Перри, Р.-К. Клаус, Г. Райфа, D. Magnusson, W. Mischel, L. Pervin и др.).

Процесс регуляции мышления (активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование) интенсивно изучается представителями метакогнитивного подхода (Flavell, 1976; 1977; 1979; Brown, 1987; Shneider, 1985; Sternberg, 1998. Cary and Reder, 2002 и др.). Одной из наиболее дискутируемых тем в последнее время становится вопрос о возможности целенаправленного формирования метакогнитивных навыков, значимых для успешного межличностного взаимодействия. С одной стороны, метакогнитивные способности относятся к классу общих, их практически невозможно сформировать ни с помощью нестандартных задач, ни через обучение логике, программированию и т.п. (М. Прессли). С другой стороны, Р. Перкинс и Б. Саломон доказывают альтернативную точку зрения, что метакогнитивные навыки могут быть сформированы на базе какой-либо области знаний, в которой субъект достаточно компетентен. Более того, с точки зрения авторов, для достижения наивысшего уровня профессионализации в какой-либо области необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач.

С этой позиции особую важность приобретает ряд исследований (Paris, S.G. and Winograd P.; 1990), объединенных идеей, что метакогнитивные стратегии могут быть целенаправленно развиты или сформированы. В свою очередь, сознательная опора на собственные метакогнитивные процессы повышает эффективность решения учебных и профессиональных проблемных ситуаций (Borkowski, Carr and Pressley, 1987; Kluwe, 1982).

В этой связи, особую актуальность приобретает вопрос Обучение творческому мышлению как средство повышения конфликтной компетентности профессионала. В настоящее время понятие “конфликтная компетентность” занимает одно из центральных мест в философской, социологической и психологической науках. При этом сохраняется устойчивый и постоянно возрастающий интерес к изучению различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Однако, несмотря на имеющиеся в психологической науке исследования социальных конфликтов (Park, and Antonioni, 2007; De Dreu, and Nijstad, 2008; Wood, and Bell, 2008; Kaushal, and Kwantes, 2006; Rose, et al. 2007; Funes, et al. 2010; Parayitam, and Dooley, 2009; Welch, and Wilkinson 2005; Rizkalla, et al. 2008; Morsella E, et al. 2009; Kelman H.C. 2005), посвященные рассмотрению данного понятия, конфликтная компетентность изучена все же в недостаточной степени. Более детального освещения требуют вопросы о влиянии конфликтной компетентности на продуктивность коммуникативной деятельности, о механизмах и условиях ее реализации. Приобретает также значимость проблема определения технологий, способствующих формированию данной компетентности личности, а также оценки их эффективности.

Таким образом, проведенный анализ позволяет теоретически обосновать необходимость и целесообразность выделения проблемности в качестве единицы анализа мышления профессионала, поскольку именно проблемность несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального мышления. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления в условиях творческого разрешения конфликтной ситуации. Выделенная единица анализа позволяет целенаправленно исследовать и формировать профессиональное мышление с учетом особенностей преобразования мышления специалиста в ходе его профессионализации.

Цель нашего исследования состояла в разработке психологического подхода к обучению творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала на основе выявления метакогнитивных особенностей, психологических принципов, механизмов и закономерностей функционирования творческого мышления в условиях конфликтной ситуации. В задачи входило: 1. Разработка и апробация методик диагностики метакогнитивных характеристик конфликтной компетентности личности. 2. Создание образовательных программ формирования и совершенствования базовых структурно-функциональных характеристик, составляющих основу конфликтной компетентности личности.

Основные диагностические идеи исследования реализовывались с помощью следующих методик: 1. Методика “Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности” (Ю. Скворцова, М. Кашапов). 2. Опросник способностей творческой личности (О. Шляпникова, М. Кашапов). 3. Тест “Многозначные слова” (Т. Огородова, М. Кашапов). 4. Методика “Диагностика ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления” (Т. Киселева, М. Кашапов). 5. Методика “Оценки творческого мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений” (Е. Коточигова, М. Кашапов). 6. Методика диагностики типа реагирования в конфликте (М. Кашапов, Т. Киселева). Данная методика, в отличие от методики К. Томаса, позволяющей выделить такие способы поведения в конфликте, как соперничество, приспособление, компромисс, избегание и сотрудничество, диагностирует три способа: агрессия, уход, оптимальное разрешение конфликта.

Проведенное совместно с Ю. Пошехоновой исследование роли метапознания в контексте конфликтной компетентности позволило установить, что метапознание осуществляет ряд важнейших функций, определяющих в целом эффективность процесса решения проблемно-конфликтной ситуации. В условиях специально организованного обучения преподавателей вуза (основанного на метакогнитивном подходе) выявлено, что уровень метакогнитивной активности влияет на интенсивность динамики перехода от ситуативного уровня профессионального педагогического мышления к надситуативному. Дифференциация преподавателей по уровню выраженности у них рассматриваемых метакогнитивных компонентов определила ряд достоверных различий. Преподаватели, высоко оценивающие себя по шкале “Метакогнитивные знания”, характеризуются общим экстернальным локусом контроля, экстернальностью в области межличностных отношений, и, соответственно, низко оценивающие – интернальным локусом контроля. Сравнение результатов преподавателей по крайним значениям шкалы “Метакогнитивная активность” позволили выявить следующие различия: преподаватели с высокими баллами по указанной шкале воспринимают большее количество факторов как стимулирующих их профессиональное развитие, нежели преподаватели с низкими баллами; для преподавателей с низкой метакогнитивной активностью более характерно автократическое, педантичное поведение и наоборот, сфера межличностного общения преподавателей с высокой метакогнитивной активностью характеризуется меньшей склонностью к автократическому, диктаторскому и педантичному поведению. Установлено, что метакогнитивная активность выше у преподавателей с высокой потребностью достижений. Преподаватели с высоким уровнем метакогнитивной активности отличаются более высоким уровнем профессионального педагогического мышления (его уровень ближе к надситуативному, чем у преподавателей с низкими значениями по этой шкале). Уровень педагогического мышления преподавателей медицинского вуза ближе к надситуативному, чем у преподавателей медицинских колледжей. Преподаватели медицинских колледжей характеризуются более высоким уровнем метакогнитивной активности, концентрации и управления временем, чем преподаватели медицинского вуза.

Выявлено, что каждая подструктура, входящая в структуру конфликтной компетентности личности имеет иерархию, основанную на соотношении генетических и социальных факторов, оказывающих влияние на формирование личности. Каждая из выявленных подструктур, в свою очередь, может быть представлена более дробными показателями, что свидетельствует о различиях в степени выраженности в рамках одной структуры. Вес каждого свойства в общей оценке личности может быть неодинаковым, т.е. вклад того или иного показателя в общую эффективность осуществляемой деятельности в условиях конфликтного взаимодействия может быть разным.

Эффективное разрешение возникающих противоречий, как ядерных образований конфликта, обусловлено наличием у профессионала развитых навыков видения и осмысления совокупности всех условий проблемно-конфликтной ситуации, а также знания собственных когнитивных характеристик, способствующих более успешному познанию и разрешению конфликтной ситуации. Особую роль в познании конфликтной ситуации играет метапознание, которое рассматривается как знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании. Выделение конфликтной проблемности в качестве единицы психологического анализа структуры конфликтной компетентности и изучение процессуального этапа деятельности позволили провести анализ разрешения конфликтных ситуаций со стороны включенности в него метакогнитивных стратегий. Детализированное рассмотрение процесса выработки педагогического решения обеспечило возможность предположить и эмпирическим путём выявить положительные связи между структурно-уровневыми характеристиками профессионального педагогического мышления и метакогнитивными особенностями интеллектуальной сферы личности. В частности, была зафиксирована положительная корреляционная связь метакогнитивной активности и уровня профессионального педагогического мышления.

Одним из базовых оснований разработанного нами служит выявление и описание специфики становления творческого профессионального мышления как познавательного процесса, функционирующего в условиях межличностного взаимодействия. Проведено исследование следующих основных единиц периодизации становления мышления профессионала.

Этапы – самые крупные единицы периодизации творческого мышления профессионала. Они соотносятся с основными этапами профессиональной социализации, но не совпадают с ними по направлению, времени и содержанию (операциональным характеристикам творческого мышления). В качестве ведущего критерия выделения этапа является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального развития как руководства к действию. Переход ситуации в событие сопровождается коренными изменениями в ключевых характеристиках личности и её базовых ценностных отношений. Игнорирование “Закона ситуации” мгновенно, а порой, и необратимо, “вышибает” человека из потока жизни. Высокая степень адекватности действий субъекта поставленным целям существенным образом отличает творческий процесс решения профессиональной проблемы от нетворческого.

Именно в этом случае ситуация приобретает для субъекта событийное значение, связанное только с теми ситуациями, которые стали яркими событиями, “запали в душу” и вызвали сильный позитивный резонанс. В наших работах методом поперечных срезов исследовано творческое профессиональное мышление на каждом этапе: довузовское (профильное), вузовское, послевузовское обучение, а также самостоятельная профессиональная деятельность. В силу размытости границ между этапами предпринята попытка выявить специфику процесса их взаимного проникновения.

Каждый из отмеченных этапов имеет сквозную характеристику: 1) пассивная, приспособительная адаптация; 2) активная, преобразовательная адаптация; 3) творческое решение основной задачи профессионального становления на данном этапе; 4) создание предпосылок для перехода на новый этап профессионального развития.

Этапы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные периоды: 1. Формирование творческих ресурсов для решения новых задач. 2. Создание новых конструктивных приёмов и способов творческого мышления. С опорой на данные приёмы осуществляется более успешное разрешение затруднений, возникающих в выполняемой деятельности. 3. Возникновение позитивных новообразований в субъекте мыслительной деятельности. 4. Привнесение конструктивных преобразований в познаваемую профессиональную ситуацию. 5. Творческое решение основной задачи профессионального становления на данном этапе. 6. Создание предпосылок для перехода на новый этап профессионального развития. 7. Осуществление эффективной самореализации профессионала.

Выход за пределы простого восприятия и осмысление объекта познания, за пределы привычных видов деятельности связан со значительной активизацией творческого потенциала личности профессионала. Это проявляется в стремлении выйти из привычных профессиональных установок, трафаретных рамок профессионального контекста. Реализация надситуативного уровня позволяет бросить общий взгляд на события своей жизни, не теряя широкой перспективы и не утопая в мелких, второстепенных деталях ситуации. В условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности, не давая сбить себя с толку сиюминутными требованиями актуального фрагмента производственного процесса (т.е. он постоянно “выходит за пределы” наличного, частного момента своей деятельности в ее рефлексивный контекст).

Каждый период имеет свои определенные элементы – фазы. Так, период овладения “нормативно-одобренным способом деятельности” (термин введен В. Шадриковым) характеризуется следующими фазами: а) использование имеющихся средств деятельности в целях накопления творческого потенциала; б) поиск путей и средств самоактуализации и самореализации творческого потенциала личности; в) выход на необходимый уровень нормативно-одобренного способа выполнения профессиональной деятельности; г) творческий – продуктивно-конструктивный выход за пределы адаптационных способов профессионального решения производственных проблем.

Фазы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные стадии. Динамические характеристики творческого профессионального мышления наиболее ярко проявляются в процессе актуализации определенных стадий выявления и разрешения профессиональной проблемности. Эмпирическим путем выявлено и теоретически обосновано 7 основных стадий творческого мышления профессионала (комплексный анализ ситуации; разнообразный поиск решения; единодушное принятие решения; активная реализация решения; текущий контроль за исполнением решения; интерпретация; выводы на будущее). Осуществлено агрегирование, углубление психологического анализа выделенных стадий. В каждой из семи стадий творческого мышления профессионала содержится более, чем 25 интеллектуальных качеств. Все исследуемые интеллектуальные качества, а их более 190, в своей совокупности образуют творческое мышление профессионала. Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана определенная работа: разработаны психодиагностические методики, прошедшие психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры, направленные на совершенствование данных качеств. В рамках каждой стадии предполагается верификация этих качеств, а также дальнейшая разработка соответствующих методик их диагностики и формирования в значимых для субъекта ситуациях с ярко выраженным конфликтным содержанием.

Основой творческого решения конфликтной проблемы является переход от интуитивного ощущения принципов, законов и закономерностей, которым подчиняется профессиональная деятельность, к их познанию, осмыслению и сознательному учёту и применению. Такой подход делает профессионала хозяином положения, а не рабом обстоятельств, плетущегося в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потёмках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем в условиях конфликтной ситуации. Иначе формируется усредненность, зашореность мышления. Поэтому становится очевидной важность понимания практического смысла закономерностей творческой деятельности и умения этим пользоваться.

Необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент составляет возникновение проблемности. Знание причин возникновения рассогласований, затруднений в психологической деятельности позволяет своевременно разработать меры по их предупреждению, повысить уровень профессионализма в разрешении проблемности. Обнаружение проблемности побуждает мысль к поиску недостающей информации, ее анализу и синтезу. В качестве значимых черт проблемности можно выделить наличие у субъекта потребности в их решении, причем принципиально новым способом. Поиск проблемности порождает у субъекта потребность в выработке различного рода внутренних регуляторных схем, позволяющих более эффективно организовывать свои мыслительные действия.

Установление и снятие проблемности на надситуативном уровне неразрывно связано с обобщенным способом действия или приёмом. Обобщенность цели профессиональной деятельности, а также отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводят к иерархичности процессов и результатов мышления. Особенно важным является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом дальней и ближней позитивной перспективы. Именно в умении устанавливать и разрешать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит конструктивное преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта.

Так, осознание педагогом необходимости аргументации своих действий (и не только в отношении оценивания), реализация этой необходимости на практике позволяют говорить о переходе учителя с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления. В исследованиях, проведенных совместно с Т. Киселевой, установлено, что опосредствованно-индивидуальный способ принятия решения является связующим звеном, позволяющим ситуативномыслящим (СМ) учителям подняться на надситуативный уровень. Именно через смягчение авторитарной позиции СМ педагогов представляется возможным расшатывать стереотипы профессиональной деятельности, через смену требований на просьбы и пожелания – двигаться к компромиссу, а от него к сотрудничеству. Такой подход позволяет раздвинуть воспринимаемые и оцениваемые границы ситуации, включить учащихся в субъекты, а не в объекты ситуации, что, в свою очередь, приведет к осознанию учителем не только ближней, но и отдаленной перспективы своих действий.

В дальнейших наших исследованиях (М. Башкин, Н. Добина, Ю. Жихарева, О. Захарычева, А. Камаева, Е. Коточигова, О. Рудакова, И. Серафимович, О. Сумарокова, М. Харченко) показано и обосновано, что ситуативность – надситуативность педагогов при решении конфликтных ситуаций проявляется в перспективе принятого решения. Если педагоги с СМ уровнем обнаружения проблемности видят лишь ближайшие последствия, их решения направлены на внесение сиюминутных изменений, то умение видеть дальнюю перспективу, отдаленные последствия своих действий и принять соответствующие решения знаменует собой выход за пределы ситуации, выход на надситуативный уровень.

Ситуативность мышления в ходе оценивания проявляется в игнорировании, невнимании к процессу взаимодействия между учителем и учеником. Рассматривая действия учащихся как под микроскопом, замечая малейшие отклонения в поведении, СМ учителя не проводят (или почти не проводят) анализа собственных действий. Односторонность при рассмотрении конфликтной ситуации данной группой учителей приводит к одностороннему, однобокому решению. В качестве виновника конфликтной ситуации для рассматриваемых педагогов выступает учащийся, следовательно, решение проблемы связано с ним. Собственные действия СМ учителей оценке не подлежат, что приводит к их абсолютизации. Эталоном, используемым для сравнения при оценивании, выступает сам педагог. Анализ субъективных границ оценочного диапазона показал, что наиболее действенными конструктами в профессиональной деятельности СМ учителей являются шкалы “упрямый – уступчивый”, “независимый – зависимый”, “напряженный – расслабленный” и “раздражительный – невозмутимый”. При этом СМ педагоги расценивают упрямство как негативное качество личности, мешающее в процессе обучения. Именно с упрямством СМ учителя связывают возникновение многих конфликтных ситуаций. Оценивая учебную деятельность, данная категория педагогов использует субъективно оценочные шкалы, не имеющие четко выраженных, внешне наблюдаемых показателей; при этом обобщенная, генерализованная оценка ситуации мешает им увидеть моменты, противоположные общему суждению. Так, негативная оценка деятельности детей не позволяет СМ учителям заметить положительные моменты в учебной деятельности, а отсутствие аргументации при выставлении отметок усиливает противостояние и непонимание между СМ учителем и детьми. В результате этого педагог не может рассчитывать на продолжительное сотрудничество с детьми, поэтому у СМ учителя преобладают авторитарные методы управления учебным коллективом и, как следствие этого, педагог, предпринимая попытки изменить сложившуюся конфликтную ситуацию, направляет свои усилия на изменение позиций учащихся, игнорируя собственную, порой далеко не адекватную позицию и деятельность.

При сравнении с СМ педагогами другой полюс континуума занимают учителя с надситуативным (НСМ) уровнем мышления, для оценочной деятельности которых характерен более глубокий анализ конфликтной ситуации, в частности повышенное внимание к собственно педагогическим действиям. НСМ педагоги более терпимы к негативным проявлениям в учебной деятельности. Относительно имплицитных шкал оценки можно отметить, то рабочими конструктами у рассматриваемой категории педагогов являются шкалы: “деятельный – пассивный”, “решительный – нерешительный”, “энергичный – вялый”, “уверенный – неуверенный”, “честный – неискренный”, “самостоятельный – несамостоятельный”, “независимый – зависимый”. НСМ педагогов отличает способность заметить достоинства в негативном и недочеты в правильном решении или действии, что является характеристикой всестороннего рассмотрения объекта оценивания, многоплановости, многоаспектности мышления. Принимаемое на основе проведенного анализа решение носит опосредствованно-групповой характер, учитывающий интересы обеих сторон, в результате чего НСМ педагоги направляют свои усилия не только на изменение поведения и учебной деятельности учащихся, но и пересматривают собственные действия. Такой подход позволяет педагогу увидеть конфликтную ситуацию целостно, наметить стратегическое решение, спрогнозировать последствия своих действий.

Человек, по мнению А .Эйнштейна, не сможет решить проблему, если решает ее на том же уровне, на котором был, когда осознал эту проблему. Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой конфликтной ситуации связывает воедино практическое и теоретическое мышление профессионала, т.к. от разрешения частных конкретных задач происходит переход к нахождению общих закономерностей, принципов решения профессиональных проблем. Например, руководитель от решения задачи организации работы подчиненного переходит к решению вопросов создания конструктивных конфликтов, развивающих личность подчиненного. Содержание надситуативной проблемности по своему семантическому объему является более полным, чем содержание ситуативной проблемности.

Следовательно, для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций важно научиться преднамеренно изменять структуру конфликта с помощью следующей серии действий: а) инициация конфликта (прогнозирование логики развития силовых линий противоречий, приводящих к столкновению, конфликту); б) сценарий конфликта (конфликтная проблема рассматривается с разных сторон); в) режиссура конфликта (вариативность, различность как основа расширения и углубления идеи, направленной на разрешение конфликтной проблемы); г) дирижирование конфликтом – процесс косвенного управления протеканием конфликта (умение отличать причину от повода, трансформировать условия ситуации в средства её разрешения).

Умение выявлять надситуативную проблемность позволяет познавать и управлять причинно-следственными отношениями. За конгломератом частностей профессионал видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Теоретичность профессионального мышления означает умение исходить из закономерностей и принципов теории, значимой для практической деятельности. Индивидуальность данного типа мышления характеризуется тем, что общие закономерности и принципы теории становятся достоянием личности профессионала. Закономерности мышления профессионала приобретают особые оттенки в силу его сильных и слабых сторон. Лучше всего с производственными задачами справляется тот профессионал, в решении которого осуществляется опора на самые сильные стороны, как своей личности, так и решаемой ситуации.

Какова же специфика психологических закономерностей творческого разрешения профессиональных проблемных ситуаций?

Эмпирическим путем нами обнаружены закономерности целостной организации процессов профессионального мышления [2; 3; 4; 5; 6; 8]. Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности. 1. Чем “ниже” уровень профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и качества оперативной переработки информации о ситуационных характеристиках. 2. Чем “выше” уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью профессиональных решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств. 3. Значимая и стабильная связь существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуру творческого мышления профессионала. 4. Оптимальность профессиональных решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов профессионального мышления, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися связями между элементами.

В совместных с М. Башкиным исследованиях установлено, что конфликтная компетентность включает в себя три компонента: когнитивный (представлен информационным и креативным элементами); мотивационный (характеризуется доминированием в поведении личности мотивации стремления к успеху); регулятивный (содержит эмоциональный, волевой и рефлексивный элементы). Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной компетентности. Конфликтная компетентность способствует реализации профилактических мер в межличностном взаимодействии, обеспечивая адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Выделены функции конфликтной компетентности: превентивная, прогностическая, конструктивная, рефлексивная и коррекционная.

В процессе межличностного взаимодействия на разных этапах обучения происходит изменение организации структуры конфликтной компетентности личности. Студенты, по сравнению с учащимися старших классов общеобразовательной школы, более ориентированы на использование в конфликте оптимального типа реагирования. Данная стратегия поведения приобретает у студентов связи с показателями мотивационного и когнитивного компонентов их конфликтной компетентности.

В процессе профессионализации учителя общеобразовательной школы и инженера наблюдается различная динамика структуры их конфликтной компетентности. В ходе профессионализации педагога повышается уровень организованности структуры данной компетентности, что проявляется в положительной динамике ее эмоционального элемента и выражается в повышении уровня эмоциональной саморегуляции. В процессе профессионализации инженера уровень организованности структуры его конфликтной компетентности снижается, что отражается в изменениях креативного и эмоционального элементов конфликтной компетентности и выражается в снижении креативности, любознательности, а также в повышении эмоциональной возбудимости и проявлении робости.

Выявлена связь между оптимальным типом реагирования в конфликте и соотношением качеств личности в структуре ее конфликтной компетентности. Базовым в структуре данной компетентности является рефлексивный элемент (субъективный локус контроля), входящий в структуру регулятивного компонента. Механизмы функциональной динамичности, реципрокности и психологического соответствия определяют особенности функционирования структуры конфликтной компетентности личности. В роли детерминанты оптимального типа реагирования в конфликте выступает творческое мышление.

Закономерности творческого мышления с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою специфику. Закономерность мышления – это причинно-следственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я. Пономаревым, является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности [7]. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов, не боится любых форм поведения, в том числе и детских. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием. Проявление закономерностей творческого профессионального мышления характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или мешать развивать профессионалу свои творческие способности. Поэтому остро встает проблема психологического сопровождения профессионала, оказания своевременной поддержки в становлении стержневых качеств его творческого мышления.

Для успешного управления процессом становления и эффективного функционирования творческого мышления профессионала представляется целесообразным учитывать его закономерности. Знание общих закономерностей конфликтного взаимодействия способствует улучшению отношений с теми людьми, общение с которыми для субъекта значимо. А овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания, а самое главное – порождать новые идеи, направленные на её дальнейшее совершенствование.

Установленные и обоснованные закономерности, механизмы и принципы творческого мышления профессионала были положены нами в основу разработанной образовательной программы “КРЕАТИВ”. После рассмотрения конкретного качества участникам учебных занятий предлагаются тестовые задания, упражнения, приемы, “дискуссионные качели” и другие образовательные психотехнологии. Специфика программы “КРЕАТИВ” состоит в том, что отдельные функции профессионала (исследовательская, самоактуализации, терапевтическая и др.) вычленяются и развиваются в специальную деятельность с тем, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном виде они могли быть интегрированы в целостную ткань работы профессионала. Готовность разрешить конфликтную проблему означает отказ от попыток доказать, что оппонент не прав, поскольку ни у кого нет монополии на истину. Основное содержание образовательной программы ориентировано на подготовку к успешному разрешению конфликтных ситуаций. Для этого профессионалам необходимо адекватно познавать, понимать и учитывать в реализации своих решений контекст выполняемой деятельности.

Таким образом, обучение творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление профессионала как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении коммуникативной, прежде всего, конфликтной компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности. Процесс творческого решения конфликтной ситуации характеризуется преобладающим надситуативным вектором мышления.

Практическая значимость проведенного анализа составных частей процессуальной стороны творческого разрешения конфликтной ситуации заключается в выделении и обосновании конкретных ориентиров профессионального обучения. Прикладное значение разработок проблем конфликтной компетентности четко выражается в двух областях: 1) методическое оснащение исследований (разработан пакет психодиагностических методик); 2) самосовершенствование качеств творческого мышления, представленных в программе “КРЕАТИВ”, ориентированных на оптимальное разрешение конфликтных ситуаций.

К резервам повышения конфликтной компетентности можно отнести: 1. Обучение разработке алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций. 2. Повышение конфликтной компетентности как интегративного качества личности. В целом, конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурно-уровневыми характеристиками творческого профессионального мышления.


Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
naukvis -> Українсько-російські педагогічні студії
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
bdpu.org -> Реализм в литературе рубежа веков
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

  • УДК 378.147:373.54:62 Т.П. Дзюбан
  • УДК 159.947 М. М. Кашапов