Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


А. П. Чехова Ярославський державний університет імені П. Г демидова українсько-російські педагогічні студії міжвузівський збірник наукових статей Донецьк 2011




страница5/20
Дата06.07.2018
Размер4.15 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20
ЛИТЕРАТУРА 1. Волков С. А. Физические основы рабочих процессов машин для изготовления арматуры железобетонных конструкций : монография. – СПб. : СПбГАСУ, 2001. – 125 с. 2. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке ; пер. с англ. – М. ; СПб. ; Киев ; Вильнюс, 2000. – 272 с. 3. Заикин Н. И., Заикина Н. Е. Осознание мирового культурного наследия. – Т 10. – СПб., 2006. – 375 с. 4. Ньютон И. Математические начала натуральной философии Известия Николаевской Морской Академии, выпуск IV, V. – Петроград, 1915–1916. – Книги I, II, III. – 620 с. 5. Практическая психология : учебник под ред. проф. М. К. Тутушкиной Тутушкина М. К., Волков С. А., Годлиник О. Б. и др. ; рек. Гос. комитетом РФ по высш. образ. в качестве учебника для студентов вузов ; изд. Ассоциация строит. Вузов. – М. : изд. “Дидактика Плюс” СПБ, 1997. – 336 с. 6. Практическая психология для преподавателей Тутушкина М. К., Васильев В. Л., Волков С. А. – М. : Филин, 1997. – 328 с. 7. Практическая психология для экономистов и менеджеров : учеб. пособие для студ. вузов Тутушкина М. К., Афонькина Ю. А., Волков С. А. и др. – СПб. : изд. “Дидактика плюс”, 2002. – 368 с. 8. Рябинин Г. А., Заикин Н. И. Краткий курс арифметики (для учителей и школьников). – СПб., 2010. – 62 с. 9. Смирнов А. П. Кризис современной физики. – СПб. : ПиК, 1999. – 72 с. 10. Творческое призвание. Как выявлять свои способности и повышать эффективность работы : науч.-метод. разраб. С.-Петерб. гос. архитектур.-строит. ун-т ; разраб. Волков С. А. – СПб., 1993. – 41 с. УДК 372.34 (04) Л. П. Гайдаржийская, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭЛЕМЕНТОВ МАТЕМАТИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Дошкольное образование в нашей стране переживает этапный период своего развития, что связано с появлением новой программы развития детей дошкольного возраста “Я у Світі”, что повлекло за собой изменения в организации учебно-воспитательного процесса в детском образовательном учреждении, что предполагает совершенствование средств и методов, что позволит обеспечить формирование качественных знаний и умений, развитие способностей и интересов детей, откроет реальные возможности для проявления индивидуальных особенностей. По своей природе математические знания обеспечивают умения детей чётко и последовательно анализировать процессы происходящего вокруг, способствуют воспитанию привычки полноценной логической аргументации всего окружающего. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что в старшем дошкольном возрасте закладываются основы учебной деятельности, важным элементом которой является формирование элементарных математических представлений. Для математического стиля мышления характерны: чёткость, краткость, расчлененность, точность и логичность рассуждений, умение пользоваться символикой и т.п. (В. Давыдов, Г. Костюк, А. Леушина, А. Столяр и др.). Основным видом деятельности в старшем дошкольном возрасте остаётся игра, но параллельно с ней формируются и развиваются элементы учебной деятельности, что позволяет организовывать более систематический процесс обучения (Л. Артёмова, Р. Буре, Л. Венгер, Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир, В. Мухина, Н. Поддъяков, А. Савченко, А. Усова, Е. Щербакова и др.). В организации процесса обучения необходимым компонентом выступают дидактические средства. Умело подобранные и включённые в организационные формы обучения, дидактические средства улучшают условия непосредственного познания действительности детьми, дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на которые опираются косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности. В педагогике существует разные подходы к характеристике дидактических средств. Одни авторы рассматривают их как источники из которых черпают знания учащиеся (Е. Перовский, Е. Голант и др.); другие – как совокупность предметов, действий, знаков (моделей), участвующих непосредственно в учебном процессе (В. Гмурман, Ф. Королёв и др.); третьи – как совокупность объектов любой природы, для которых характерно, что каждый из них представляет полностью или частично заменяет изучаемое понятие или даёт новую информацию об изучаемом понятии (И. Курбатов, М. Моро, А. Пышкало и др.). Очень часто в педагогике средства обучения рассматриваются в контексте методов обучения. Так, В. Гмурман, Ф. Королёв отождествляют эти понятия, считая методы по отношению к цели обучения – средствами. Становится очевидным, что в педагогической науке ещё не сложился единый подход к характеристике средств обучения и их классификации. Авторы в основе классификации средств используют различные критерии: от обобщённого понимания средств как источников получения информации до конкретного перечисления предметов, символов, знаков и т.д. Одной из первых характеристику средств обучения, которые приемлемы в дошкольной дидактике, дала А. Усова. Разрабатывая теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, она выделила две группы дидактических средств: первая группа характеризуется тем, что обучение ведёт взрослый и главным в этом процессе является слово; во второй группе обучающее воздействие принадлежит дидактическому материалу, дидактической игре, учебно-игровым заданиям. В определении средств обучения мы разделяем точку зрения М. Данилова, Н. Лернера, М. Скаткина, которые выделили такие понятия как метод и средства, придали им научную самостоятельность, понимая под средством то, с помощью чего обеспечивается передача информации учащимся – слово, наглядность, практический показ способа деятельности. Анализируя существующие классификации средств обучения мы предложили и апробировали в педагогической практике классификацию средств при формировании у детей элементарных математических представлений на наш взгляд, наиболее приемлемую в системе дошкольного образования. В предложенной нами классификации “наглядность” трактуется шире, чем конкретные дидактические материалы, используемые в обучении как “образ”. Данная трактовка обусловлена тем, что при формировании некоторых абстрактных математических представлений обучение осуществляется на основе прошлого опыта ребёнка, то есть на основе тех образов, предметов, явлений, действий, которые закрепились в его сознании в процессе предыдущей практической деятельности (Н. Поддъяков). Исходя из этого мы выделяем три группы дидактических средств: слово – слово воспитателя, слово ребёнка, художественное слово; образ – технические средства, дидактический материал, объекты живой и неживой природы, их изображения, личный опыт ребёнка, отражённый в представлениях; действие – действия, осуществляемые ребёнком (воспитателем) в дидактических играх, элементарных опытах, дидактических упражнениях и др.. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования элементарных математических представлений у дошкольников показал, что учёные в основном изучали эффективность одного из дидактических средств в процессе обучения. Так, в исследованиях А. Леушиной в качестве основного средства выступали действия с конкретными множествами; Л. Венгера – игры и игровые упражнения; Т. Рихтерман – различные виды наглядности; О. Фунтиковой – плоскостные и объёмные модели и т.д. Рассмотрим, какую роль выполняет дидактическая игра в формировании элементов математики у детей дошкольного возраста. Воспитатели используют дидактические игры как на занятиях так и вне их. Все они выполняют основные функции обучения – образовательную, воспитательную и развивающую. Дидактическая игра обеспечивает возможности детей в применении знаний. Сами знания ребёнок, как правило, получает первоначально вне игры, а в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации. Учёные отмечают, что игровые действия составляют основу дидактической игры – без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интересней для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становиться содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи (Л. Артёмова, Л. Сорокина, А. Столяр, Е. Удальцова и др.). Игровые действия – это не только практические внешние действия (разложить, сравнить, разобрать и др.), но и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, припоминание ранее усвоенного, выраженные в процессах мышления. Педагог привлекает детей в игре к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей. Любая познавательная задача на смекалку несёт в себе определённую умственную нагрузку, которая чаще всего замаскирована занимательным сюжетом, внешними данными, условием задачи и т.д. К таким средствам обучения учёные относят занимательные игры (З. Михайлова, Б. Никитин, А. Столяр и др.). Основной их целью является подготовка мышления дошкольника к восприятию фундаментальных знаний и понятий. В этих играх используется специфический материал, подобранный по определённым признакам, который позволяет выполнять логические операции. В ходе решения разнообразных задач, головоломок на смекалку с игровым содержанием дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, догадываться о результате, проявляя при этом творчество. Такая работа активизирует мыслительную деятельность ребёнка, развивает у него качества, необходимые для дальнейшего обучения. Анализ исследований показал, что к занимательным играм относятся: конструкторы, игрушки-головоломки, логические схемы, различные карточки, иллюстрации, задачи-смекалки, загадки, лабиринты, занимательные упражнения, стихи, считалки, скороговорки, задачи-шутки и т.д. (Ф. Березина, З. Михайлова, Ф. Непомнящая, И. Петрова и др.). Занимательный материал по своей структуре близок дидактической игре, как и дидактическая игра, он направлен на развитие умственных способностей, качеств ума, способов познавательной деятельности, открывает эффективные пути активизации умственной деятельности. В современной педагогической теории и практике дошкольных учреждений при формировании элементов, наряду с дидактической игрой, широко используется, как важный компонент образных средств, наглядность. В качестве наглядных средств применяются: комплекты наглядного дидактического материала для занятий, оборудование для самостоятельных игр и занятий детей, технические средства, учебно-познавательные книги. Одним из основных средств обучения Ф. Непомнящая выделяет дидактический материал для занятий: объекты окружающей среды, взятые в натуральном виде: разнообразные предметы быта, игрушки, посуда, шишки, камешки и т.д.; изображение предметов: плоские, контурные, цветные, нарисованные на карточках; графические и схематические средства: логические блоки, фигуры, карточки, таблицы, модели. Дидактический материал используется воспитателями в учебно-познавательной деятельности как демонстрационный так и раздаточный (Р. Березина, А. Столяр). Одним из эффективных наглядных средств обучения выступает модель. Особенность модели в том, что она делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям (Ю. Глазков, Е. Роговская, О. Фунтикова). Одним из наглядных средств формирования элементов математики дошкольников выступают учебно-познавательные книги. Главную ценность в них представляют иллюстрации и задания к ним. При выполнении всевозможных заданий, то есть практических действий ребёнок учится считать, сравнивать, находить общие признаки, пользоваться простыми и цветными карандашами, а иногда ножницами и клеем. В таких книгах каждая иллюстрация сопровождается словами и практическим действием. Помогая ребёнку осмыслить предложенное задание, воспитатель объясняет, а если нужно и показывает те действия, которые должен выполнить дошкольник. Через слово педагог даёт установку на реализацию поставленных программных задач через такие средства обучения, как образ (рисунки, иллюстрации в книге) и практические действия, которые ребёнок выполняет в книге, в тетради или у себя на столе. Эти практические действия непременно связаны с умственными. Прежде чем разрешить задание, найти правильный ответ, ребёнок учится мыслить, анализировать, вспоминать, пробовать и находить нужное решение, при этом выполняет умственные и практические действия (М. Богданович, М. Моро, Е. Щербакова). Значительное место при формировании элементов математики у дошкольников занимают технические средства (видеофильмы, магнитные записи, диафильмы, ЭВМ). Познавательное значение технических средств исследователи видят в том, что они дают возможность познакомить детей с теми явлениями, восприятие которых непосредственно в жизни затруднено или невозможно (ознакомление с частями суток), а также благодаря своей красочности и динамичности способствуют повышению познавательного интереса, совершенствуют их учебную деятельность. Применение компьютерной техники в старшем дошкольном возрасте открывает широкие возможности для совершенствования процесса обучения. Именно этот возраст детей является наиболее благоприятным для интенсивного развития высших психических функций, формирование учебной деятельности, что позволяет заложить основы компьютерной грамотности, сформировать элементарное представление о средствах и понятиях информатики (В. Гриценко, А. Довгялло, С. Матвиенко, С. Новосёлова). В нашем исследовании было доказано, что достаточно высокий результат в умственном развитии дошкольников зависит от использования разнообразных средств в различном их сочетании с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей, от форм мышления, от приобретённого жизненного опыта. Так, на более раннем этапе развития ребёнок получает новую информацию, главным образом, через действия с объектом, с предметом, с игрушкой (манипулирование, обследование, ощупывание и т.д.). При этом действия его сочетаются с наглядностью и как правило подкрепляются словом воспитателя. В среднем дошкольном возрасте мышление ребёнка связано с “образами”, и в его обучении на первый план выступают образ и слово, а действия способствуют закреплению полученных знаний (практические действия в дидактической игре). И, наконец, в старшем дошкольном возрасте с приобретёнными формами мышления развивается словесно-логическое и схема использования средств может быть разнообразной. Это зависит от поставленных целей, программных задач, этапов обучения и индивидуальных особенностей ребёнка. В последнее десятилетие проблема обучения детей дошкольного возраста математике всё чаще рассматривается через призму индивидуальных различий. Большинство психолого-педагогических исследований по методике формирования элементарных математических представлений объединяет мысль о том, что результат обучения прежде всего зависит от индивидуальных особенностей детей. В зависимости от уровня умственного развития ребёнка обучение должно осуществляться дифференцировано. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения математике была реализована в исследованиях Г. Дикопольской, Л. Князевой, Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир, Е. Щербаковой и др. Авторы отмечают, что индивидуализация выступает эффективным средством формирования математических представлений в том случае, когда обучение организуется по дифференцированным программам с учётом соответствующего уровня психического развития ребёнка. Так, психологи Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир показали пути и средства осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к детям старшего дошкольного возраста на занятиях при организации различных видов детской деятельности. Для реального воплощения этого подхода авторы рекомендуют педагогу “изучать своих воспитанников”, видеть и “фиксировать достижения” и трудности каждого ребёнка, прогнозировать его возможности при изменении содержания и методов организации деятельности, находить оптимальные пути воздействия. Активными средствами были выделены дидактические игры и различные практические задания на изменение уровня умственного развития каждого ребёнка, на совершенствование знаний, умений и навыков [1, с. 84]. В исследованиях Г. Дикопольской, Е. Щербаковой и др. разработана дидактическая модель формирования математических представлений у детей дошкольного возраста, которая предполагает реализацию дифференцированного подхода на основе создания разноуровневых программ обучения, построение системы индивидуализации обучения с учётом особенностей психического развития детей; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения; разработку оптимальных и эмоционально привлекающих методик формирования элементарных математических представлений, стимулирующих познавательную активность детей разного уровня развития. Исходя из сказанного, были выделены три группы занятий по математике: Ι группа – занятия на подачу новых знаний, где основное место занимает слово и образ, а действия минимальны; ΙΙ группа – занятия на закрепление, расширение и углубление математических знаний и умений, где слово и действия идут впереди образа; ΙΙΙ группа – контрольные занятия, то есть занятия на выявление уровня математических знаний и умений, полученных за определённое время, где образ и действия занимают главное место, а слово – второстепенное. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что результат учебной деятельности зависит от трёх факторов: от того, чему обучают, кто и как обучает, кого обучают. Во-первых, характер учения зависит от методического мастерства воспитателя, его личных качеств и от практического опыта. Во-вторых, процесс учения зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей, от сложившегося отношения к учению, их склонностей и интересов. Следовательно, обучение не есть простое, и однозначное действие того, чему и как обучают ребёнка, оно всегда связано с его способностями и возможностями. И, наконец, характер и результат учения зависит от материала, который подлежит усвоить, от его содержания, мотивации и тех средств, с помощью которых обеспечивается его усвоение. Именно использование разнообразных дидактических средств в формировании знаний и умений у детей выступает существенным компонентом процесса обучения. Таким образом, сочетание разнообразных средств и оптимальное их использование в учебно-воспитательном процессе в разных формах организации с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка в общей педагогической работе со всеми детьми обеспечит стабильно высокий результат умственного развития дошкольников. ЛИТЕРАТУРА 1. Гавриш Н. В. Проблеми існують. Їх треба розв’язувати Дошкільне виховання. – 2009. – № 6. – С. 6–11. 2. Гайдаржийська Л. П. Слово, образ, дія. Роль дидактичних засобів у формуванні початкових математичних уявлень Дошкільне виховання. – 2000. – № 4. – С. 14–15. 3. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. – К. : Радянська школа, 1986. – 152 с. 4. Кузьменко В. У. Індивідуалізація виховання і навчання Дошкільне виховання. – 2002. – № 10. – С. 5–7. 5. Средства обучения математике под ред. А. М. Пышкало. – М. : Просвещение, 1980. – 192 с. 6. Усова А. П. Обучение в детском саду. – М. : Просвещение, 1981. – 104 с. 7. Щербакова Е. И. Индивидуализация в процессе обучения детей дошкольного возраста. – Запорожье, 1992. – 17 с. УДК 378.014.15:37.014.5 О. С. Грицайова, аспирантка (Бердянский государственный педагогический унверситет) АНАЛИЗ НАПРАВЛЕННОСТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ Процессы глобализации образовательного пространства и сохранения национального самобытного характера образования в начале ХХI в. приобрели особую выразительность. Есть все основания утверждать, что происходит мировая образовательная реформа. Такие масштабы изменений в организации высшего образования, особенно на территории Европы, актуализируют наше исследование. Болонская декларация сама по себе выступает реформой образовательного европейского пространства высшего образования, она формируется как альтернатива американскому высшему образованию. Проблемы реформирования европейской системы образования исследуют В. Кремень, Н. Михальченко, С. Николаенко, В. Андрущенко, В. Луговой, В. Бондарь, М. Степко, Я. Болюбаш, В. Викторов, В. Пикельная, Л. Карамушка, С. Майборода, А. Глузман, К. Корсак, Г. Ельникова, Е. Лукина, Т. Хюсен, М. Фуллан, М. Райт и др. Цели и задачи реформирования европейского и отечественного образовательного пространства широкомасштабны – это требования глобализированного образования, требования правительственной образовательной консолидации – создание транснациональных образовательных союзов, таких как Великая Хартия университетов, требования общественности и общественных учреждений, реалий времени, требования дальнейшей гуманизации образования, сохранения национально этнического компонента. Концепция национального европейского университета еще со времен В. Гумбольдта основана на следующих принципах: 1) университет – это отправитель и “идентификатор” национальной идеи, национальной культуры; 2) задача университета состоит в формировании властной элиты страны, в дальнейшем внедрении идей государства. Поэтому статус университета должен быть очень высоким; 3)существенным условием существования университета является миссия и органическая культурологическая функция; 4) свободное право ученых преподавать в университетах, право университетской профессуры на исследовательскую деятельность, преимущественно в инновационных, малоисследованных областях познания; 5) университетская автономия. В последние годы ХХ века усилились тенденции глобализации. В связи с этим происходит трансформация европейской концепции университета. Дилемма трансформации университетов выглядит так: служить национальной идее или транснациональным тенденциям. Реформа – многозначное понятие, которое часто подменяется близкими ему по значению: “изменение”, “развитие”, “усовершенствование”, “модернизация”, “трансформация” и т.д. Реформой обычно называют преобразующую деятельность прогрессивного, качественно позитивного толка, которая осуществляется преимущественно законодательным путем. Образовательные реформы – каждое изменение в системе образования, которое: во-первых, отражает ограниченную образовательную политику, во-вторых, возникает как концепция правительства, региональной образовательной власти с надлежащими полномочиями в сфере образования и воспитания или влиятельных общественных объединений, трансформируется из состояния идей и предложений в нормативные юридические акты; в-третьих, имеет далеко идущие стратегические намерения. Содержание образования на каждом этапе общественного бытия зависит от уровня развития науки и экономики, специфики системы народного образования определенной страны, отведенного на образование времени, теоретического и практического значения отдельных отраслей науки в общей системе человеческих знаний, задач общества и государства в области политики, экономики и воспитания (социального заказа для системы образования). В своем исследовании наработанного опыта реформ глобализированного высшего образования мы исходим из анализа критериальной базы реформирования, основанной Т. Хюсен, М. Фуллан, М. Райтом, Дакарскими рамками действий, Болонской Декларацией: содержание образования (курикулум), организация образовательного процесса, требования устойчивого развития государства и общества, уровень гуманизации и индивидуализации обучения (стремление к персонализации), стремление к устойчивости и стандартам (возможно временным), сохранение и обогащение ценностного потенциала образования, направленность высшего образования на создание society of knowledges. Мы считаем, что этих критериев достаточно для осуществления системного анализа трансформации и реформирования высшей школы, так как они охватывают все основные параметры данной отрасли. Прогностическая и прагматическая направленность образовательных реформ фиксируется в ожидаемых политических, социальных, образовательных результатах. При этом прогностика, особенно ее первые составляющие, выходит далеко за рамки формулы М. Фуллан. Ареалом нашего исследования выбрано высшее образование США, Великобритании, Германии, Франции и Украины. Образование по своей сути работает на будущее, и это подтверждает история. Сегодня система образования США отражает ценности и приоритеты американского общества, включая приверженность демократическим идеалам, свободе личности и уважительному отношению к этническому и рассовому разнообразию населения страны. Главной целью образования в США является предоставление всем гражданам современных знаний, на основе которых достигается высокий уровень развития личности, обеспечивается эффективное выполнение функций гражданами свободного общества и успешное преодоление ими конкуренции на изменяющихся мировых рынках. Еще в 60-е годы ХХ-го века в США были приняты законы об учительском корпусе и о развитии педагогической профессии. В 1983–1984 гг. в США принят закон об обязательном компьютерном обучении, включая программирование. Еще в 1986 г. в США на десять учеников была одна ПЭВМ. Сейчас вузы страны тратят на ЭВМ больше, чем на библиотеки. Американская система образования представляет собой образец динамичности, постоянной модернизации структуры, которая интегрирует все лучшее, что есть в мире в этой сфере. Благодаря этому образование помогло США преодолеть кризис, смягчить проблемы расовой дискриминации, преодолеть бедность, безработицу, улучшить положение женщин, инвалидов, национальных меньшинств. Еще с 50-х годов в США существуют концепции “подготовки учащихся к жизни”, self-esteem, курсы “Подготовка к жизненной карьере”, воспитание “грамотного потребителя”, концепции личной безопасности, борьбы с употреблением наркотиков, полового воспитания и т.д. В 1983 г. был обнародован правительственный доклад “Нация в опасности”. Образование требовало реформ, и президент назначил комиссию, которая наработала их содержание и направление. Было изменено содержание образования, введены государственные стандарты знаний, умений, навыков, повышена требовательность к результатам обучения, увеличена продолжительность учебного года, расширен объем домашних заданий, преподавателям созданы условия для совершенствования, была дифференцирована заработная плата в зависимости от сложности труда, усовершенствованы управления и финансирование образования, активизирована общественность. Реформа образования была рассчитана на 15 лет, что во временном измерении составляло половину возраста одного человеческого поколения. Сейчас в США 50 млн. школьников, 3 млн. учителей, около 12 миллионов студентов. Они живут в обществе, исповедующем в качестве ментальной ценности связь между образованием и демократией. В программной концепции “Цели 2000 года” (1994 г.) эксперты определили 6 самых важных областей реформирования системы образования США к 2000 году: повышение готовности дошкольников к школьному образованию; мировая пальма первенства США по математике и естественным наукам; достижение общей функциональной грамотности среди взрослого населения; образовательные учреждения – безопасная, свободная от наркотиков среда, способствующая образованию детей и молодежи. Все образование, от начальной школы до университетов, осуществляется на основе “индивидуальных образовательных контрактов”. Школы превратились в многопрофильные учебные центры, где происходит информационный скачок благодаря подключению к спутниковой системе связи. Преподавателям предоставлена творческая свобода в преподавании, но усилена ответственность за результаты. США остаются обществом дисциплины, порядка, организованности, самоконтроля и правил игры, которых придерживаются. Педагогическое образование носит прагматичный характер: преподаватель планирует, реализует и проявляет результативность учебного процесса. Относительно характера введения образовательных реформ можно привести высказывание ведущего специалиста в области образования Дж. Брейс: “Мы должны сто раз подумать, прежде чем напортачить в нашем образовании и пренебречь опытом американской системы образования, которая поощряет вопросы”. Великобритания пока также осуществляет радикальную реформу высшего образования. Новый этап реформирования высшего образования – это конец XX в. – нач. XXI в. В Великобритании была создана система массового высшего образования, расширился сектор высшего образования, была введена бинарная система, изменился подход к научно-исследовательской работе студентов, модернизации содержания учебных программ и планов. Проведенные реформы были прежде всего нацелены на подготовку молодежи к научной деятельности, на овладение молодыми специалистами определенными научными знаниями и навыками. Но наряду с этим существовали и недостатки проводимых реформ, в частности: большинство британских ученых настаивали на уменьшении государственного содержания образования почти на 50, а львиную долю учебного времени предлагали отдать на предметы по выбору. К сожалению, только студенты, выбравшие медицину или точные науки, могут рассчитывать на помощь правительства. Вместо грантов и стипендий, будущим выпускникам предлагают брать займы под проценты. Большинство из них будут покрывать долг вплоть до выхода на пенсию. Образовательная реформа Великобритания 80–90-х годов XX века определила две модели классического университета: исследовательский и интеллектуальный. Реформа предусматривает и другие нововведения: только студенты, получившие необходимый балл на вступительных экзаменах, будут иметь право взять ссуду у государства; самые популярные университеты смогут увеличить прием настолько, насколько захотят, а слабым университетам придется сокращать набор или закрываться. Чрезвычайно взвешенно подходят к проведению образовательных реформ во Франции. Миллионы граждан Франции оказались неравнодушны к реформам высшего образования 90-х годов. Национальной особенностью системы высшего образования Франции является ее биполярность. На одном из ее полюсов находятся университеты, большинство из которых являются государственными, на другом – высшие школы, которые французы называют Великими школами (во Франции пишутся с большой буквы). Они считаются учебными заведениями более высокого уровня, чем университеты. Для поступления в них недостаточно иметь диплом бакалавра, нужно также пройти особый двухгодичный подготовительный курс и выдержать жесткие вступительные конкурсные экзамены. Из выпускников этих школ формируются руководящие кадры центральной и региональной администрации, дипломатического ведомства, экономики, СМИ. В своем функционировании французский университет является чувствительным к изменениям в европейском и глобальном масштабе, что выливается в массовые протесты студентов и общественности. Государственные университеты охватывают значительную часть студентов и доступны для всех, поэтому реформирование французской системы высшего образования, в частности его содержания, логично исследовать именно на основе университетского образования. Создание общеевропейского пространства высшего образования является одной из главных движущих сил, влияющих на развитие современного французского университета и, в частности, содержания университетского образования. Германия сохранила верность своей богатой на перемены 2000-летней истории высшего образования, которая демонстрирует устойчивость, традиционность (консерватизм) и иммунитет к изменениям. В этом государстве, расположенном в самом центре Европы, одними из первых появились университеты. Для поступления в немецкий университет желательно учиться в колледже довузовской подготовки два года. Кто не учится по программе довузовской подготовки, должен сдать экзамен на подтверждение уровня знаний немецкого языка. Наиболее распространенная степень, присуждаемая после окончания учебы на гуманитарных факультетах, – магистр. Выпускники университетов имеют право продолжить научную деятельность в аспирантуре (докторантуре) и по окончании защитить диссертацию. После окончания аспирантуры можно получить степень Ph (Доктор). Украина среди стран-участниц Великой Хартии университетов выделяется большим количеством высших учебных заведений. Общий контингент студентов составляет более полутора миллионов человек. Это позволяет обеспечить местами в вузах около 35 процентов выпускников общеобразовательных учреждений. Несмотря на принятие Закона Украины “О высшем образовании”, усилия общества и органов государственной исполнительной власти, высшее образование требует дальнейшего реформирования. Наблюдается отток педагогических и преподавательских кадров. Падает заинтересованность в получении фундаментального образования. Резко снизились требования к уровню образованности, общей культуры, не хватает учебников, пособий, других средств обучения. Высшее образование требует глубокого системного реформирования с целью сохранения его потенциала и объема подготовки специалистов, усиления государственной поддержки приоритетных направлений образования и науки, приведения в соответствие с новейшими мировыми достижениями современной науки. Направления реформирования высшего образования должны адекватно учитывать процессы реформирования рыночных отношений. В период перестройки системы высшего образования в Украине особое значение имеет профессионально-педагогическая подготовка специалистов, владеющих системой фундаментальных, специальных, профессиональных и научно-исследовательских знаний, умений, средств деятельности, способных выполнять функциональные обязанности в обучении, воспитании, развитии детей и выполнение методической, научно-исследовательской работы на высоком уровне сразу после завершения обучения в университете. Решение проблемы повышения качества подготовки кадров в педагогических университетах обеспечивается при условии разработки соответствующих принципов: системно-исторического анализа, выявления и обобщения зарубежного опыта, особенностей развития высшего педагогического образования в Украине. Метод сравнительного анализа нашего исследования позволил определить, что современные зарубежные университеты – это крупные образовательно-научно-производственные комплексы, объединяющие учебные и исследовательские институты, колледжи, факультеты, кафедры, проблемные лаборатории, школы-лаборатории, конструкторские и технологические бюро. Большинство стран Западной Европы уже с середины 80–90 годов XX века осуществляют перестройку высшего педагогического образования. Таким образом, реформы высшего педагогического образования за рубежом, помимо структурной перестройки, поставили вопрос содержания исследовательских программ, распределения учебного времени на основе организации научно-исследовательской работы студентов. В рассматриваемых странах Западной Европы образование приобретает статус важного механизма интеллектуального развития человечества, и, несмотря на разнообразные культурные традиции, можно выделить общие закономерности реформирования образования этих стран: расширение учебных программ, углубление базовой подготовки и профессионализации образования. Изучение передового педагогического опыта (Великобритании, Франции, Германии, США, Японии) позволяет сделать следующие выводы: во-первых, во всех зарубежных странах университетское образование должно вооружать своих специалистов глубокими и прочными знаниями, готовить их к научно-исследовательской деятельности, во-вторых, формировать и воспитывать глубокий познавательный интерес у студентов путем привлечения их к активной научно-исследовательской работе. Основополагающими качественными признаками таких учебных заведений является, в частности: высокий уровень подготовки специалистов, базирующийся на обстоятельной методологической основе; возможность приобретения студентами не просто базовых, а фундаментальных знаний из различных областей науки при оптимальном сочетании естественных и гуманитарных учебных дисциплин; способность к формированию и распространению возрастных морально-культурных ценностей; преобладание в научной работе доли фундаментальных, креативных исследований.
Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
naukvis -> Українсько-російські педагогічні студії
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
bdpu.org -> Реализм в литературе рубежа веков
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

  • УДК 372.34 (04) Л. П. Гайдаржийская
  • УДК 378.014.15:37.014.5 О. С. Грицайова