Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Рис. 1. Система “ученик – содержание образования – учитель”




страница4/20
Дата06.07.2018
Размер4.15 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20
Рис. 1. Система “ученик – содержание образования – учитель” Нужно отказаться от “субъект-объектного” подхода, широко принятого в педагогике, так как он вносит основу для неравенства между преподавателем и учеником, что приводит к конформизму, или к сопротивлению ученика и отрицанию им всего, а также к узости мышления. В дальнейшем это переносится на будущую деятельность, а результаты мы видим в виде аварий, экологических нарушений и катастроф. Правда, сейчас заговорили о “субъект-субъектном” подходе, забыв, что слово “субъект” в XIX в. было почти ругательным. Пора прекратить “борьбу за дисциплину”, а добиваться самодисциплины. Нужно снять у учащихся страх “не добиться успеха”, а развивать интерес, помочь сформировать положительную мотивацию “потребности достижений”. Именно такие принципы позволят перейти к самоорганизации образования как открытой системы и обеспечат повышение духовного, психического и физического здоровья каждого человека и всего общества. Для этого необходимо несколько по-иному взглянуть на содержание образования [6]. Содержание образования Содержание образования является центральным элементом, определяемым государственной целью образования (моделью специалиста). Вместе с разговорами о внедрении в образование Болонской системы часто говорят о копировании западного стиля обучения, в котором слаба фундаментальная подготовка, и преобладает прагматизм, что существенно снижает уровень культуры общества. Это неприемлемо для России. Возможности реализации содержания зависят от условий организации и реализации учебного процесса, но главным фактором является состав преподавателей. Важна их способность целостно рассматривать проблемы своих учебных дисциплин и помогать учащимся овладевать творческим стилем работы. Нормы и творчество в образовании иллюстрируют единство противоположностей, в котором нормативные знания служат основой для творческого процесса. К сожалению, стереотипы, усиленные дифференциацией знаний, приводят к борьбе между нормой и творчеством, в которой чаще верх одерживают норма и стандарты (социальные, государственные и др.), но в итоге они (нормы и стандарты) проигрывают в эффективности и результативности. Нормируется практически все: модели специалиста, цели и задачи образования, учебные планы и программы, определяющие содержание образования, дисциплинарные методики преподавания, педагогические принципы и приемы, рекомендации по самостоятельной работе и т.д. О творчестве же много говорят, но не дают ему проявляться (возможно, непреднамеренно), обращая основное внимание на “нормативные” знания (часто формально). По сути, выработавшиеся стереотипы также закрепляются нормативно. Одной из причин, объясняющих подобное явление, может быть то, что многие специалисты и преподаватели отождествляют себя со “своими” (часто достаточно узкими) областями знаний, “нарушения” в которых, вносимые не собственным творчеством, воспринимаются как покушение на их личность, а “собственные” методы считаются универсальными и приемлемыми для всех и всего. Содержание образования должно сочетать нормативные (проверенные практикой и “устоявшиеся”) знания и элементы творчества. Именно в таком случае будет гармоничной триада “учащийся – знания – творчество”. Во многих вузах России не отработано содержание образования. Например, учебные планы в вузах формируются на базе государственных образовательных стандартов, но не на основе принципов детерминизма, а из принципа “кто сильней” – тот и возьмет больше часов на свою кафедру. В настоящее время детерминизм понимается как жесткое следование одному направлению или идее, что неверно. Детерминизм – это учение о причинно-следственных связях. Междисциплинарные связи не налажены. В результате значительная часть вузовского набора знаний остается невостребованной в будущей деятельности специалиста при нехватке знаний, которые не были включены в содержание образования. Во многих вузах еще слаба компьютерная подготовка, хотя очень многие студенты имеют компьютеры и пользуются ими, но в вузах редко встречаются лицензионные программы, по которым студенты могли бы выполнять курсовые и дипломные проекты. Если же такие программы имеются, то важно не только научиться ими пользоваться, но и понимать сущность теоретической основы специальных знаний, заложенных в эти программы. Слабо поставлено изучение иностранных языков. В этом успеха достигают только энтузиасты. Изучение иностранных языков необходимо начинать с разговорной речи, а не с грамматики. Недостаточны объем и качество гуманитарных знаний, необходимых как для работы по специальности, так и для повышения общего уровня культуры специалистов. В развитии содержания образования важнейшим является не введение набора новых учебных дисциплин, а организация связей как междисциплинарных, так и внутридисциплинарных, помощь каждому ученику в формировании “внутренней” системы знаний. Именно это может обеспечить энциклопедизм базовых знаний “узкого” специалиста. Широта знаний не требует полного набора знаний каждой из учебных и научных дисциплин (область 1, 2, 3, 4, 5, 6 на рис. 2) [1, гл. 2]. Так, например, для инженера-механика – специалиста по строительным машинам и оборудованию, эксплуатирующего подъемные краны или машины для земляных работ, требуются глубокие знание именно этих машин и их рабочих процессов, а об остальных машинах нужно иметь общее представление и умение применять эти знания в виде аналогий. Знания о них могут быть дополнены и расширены в случае изменения вида деятельности. Но последнее легко достигается при наличии у специалиста широких базовых знаний, в том числе и фундаментальных. Из смежных областей знаний также необходимо освоить то, что будет способствовать работе по “основной” специальности, а также поможет целостно оценить все производство. Вопросы специализации должны определять производственные организации – заказчики специалистов, но они должны участвовать в финансировании учебного процесса. Содержание базовых знаний (в т.ч. и фундаментальных) должно определяться вузом в зависимости от специализации и утверждаться на ученом совете, а не “выбрасываться”, как об этом заявляет министр образования, требующий, чтобы вузы давали знания только по заказу производственников. В организации содержания образования необходимо донести до учеников ответы на вопросы: “что” (набор основных знаний, в т.ч. специальных); “где”, “когда” (исторический аспект, а также условия); “почему” (фундаментальность – сущность процессов и явлений, выявление причинно-следственных связей); “как” (многоплановый вопрос: “как выявить проблему”, “как ее разрешить”, “как создавать новые знания” и т.д., что отражает методологию и синергетичность); “что нового можно создать”; “что это дает” или “зачем это нужно”. К сожалению, в системе образования в основу ставят ответ на 1-й вопрос (“что”), а, например, в технических вузах, ответы на вопросы: фундаментальные (“почему”), методологические (“как”), экономические и экологические (“что это дает”) – в учебных дисциплинах (или разделах) далеко не всегда стыкуются со специальностью [6]. Рис. 2. Сочетание шести областей знаний (на схеме для сочетаний по две, три и четыре области знаний не показаны, соответственно, 9, 14 и 9 вариантов, например: 1,3; 1,4; 1,5…; 1,2,4; 1,2,5; 1,3,4…; 1,2,3,5; 1,2,3,6; 1,2,4,5…) Эта система вопросов присутствует и в инженерной деятельности, и в научной работе, но если только бессознательно, то в ней не будет целостности. Необходим переход от дифференциации знаний к целостности. Часто говорят о полноте знаний, но полнота это набор знаний, а целостность – система знаний. Эффективность разработок существенно возрастет при выходе на фундаментальный уровень и переходе к открытой методологии. Ожидаемый эффект от применения и внедрения результатов исследований, полученных на основе использования открытой методологии, – новых технологических и технических разработок, должен рассматриваться как мультипликативный (нарастающий), при этом эффект должен рассматриваться многопланово: экономический, технический, эксплуатационный, экологический и др. При составлении учебных планов необходимо не только подобрать адекватный будущей специальности набор знаний, но и сформировать связи между учебными дисциплинами, то есть превратить в систему, которая должна быть гибкой и легко корректироваться. Важна последовательность донесения знаний, что способствует их освоению и пониманию. Когда знания уже освоены и находятся в системе знаний специалиста, последовательность их формальной расстановки не важна, а важен их набор, наличие их взаимосвязей в системе знаний. Последовательность важна для реализации принципов систематичности и последовательности в процессе освоения знаний, а приобретенные знания проявляются, как в компьютерной программе. Количественно различные варианты таких наборов знаний без учета последовательности их расположения в учебном плане отражены на рис. 3, где n – число областей знаний, m – количество областей знаний, которыми владеет специалист, – количество вариантов наборов областей знаний (учебных дисциплин). Рис. 3. Количество сочетаний областей знаний при подготовке специалистов (треугольник Паскаля на примере 12 областей знаний) = n – количество “узких” специалистов, , – специалист, овладевший всеми областями знаний данной системы, где , и т.д. Например, специалисты владеют только одной областью знаний: 1 – специалист по материаловедению, 2 – технолог по изготовлению изделий, 3 – механик – специалист по технологическому оборудованию, 4 – специалист по системам управления и автоматике, 5 – экономист, 6 – управленец (менеджер). Представим, что инженер-механик (3) владеет смежными областями знаний, что расширяет его возможности как специалиста – инженера-механика: 3, 1 – знание свойств и особенностей обрабатываемого материала, 3, 2 – знание технологических процессов, 3, 4 – знание систем управления, … 3, 1, 2 – механик, знающий обрабатываемый материал и технологические процессы; на этом уровне знаний рождаются новые технические решения, … 3, 1, 2, 4, 5, 6 – такая внутренняя система знаний обеспечивает высокую эффективность работы специалистов и их технических разработок. Анализ треугольника Паскаля (рис. 3) показывает, что количество учебных планов для подготовки различных специалистов, владеющих несколькими областями знаний, может быть слишком велико. Для специалистов, осваивающих все области знаний, требуется только один учебный план. Подобное возможно осуществить при выходе на уровень понимания сущности изучаемого материала, т.е. при выходе на фундаментальный уровень с использованием открытой методологии в процессе обучения [1, гл. 2]. Набор базовых знаний и их взаимосвязь должны определяться в вузе, а специальные дисциплины желательно согласовывать с организациями, куда пойдут работать молодые специалисты. Необходимость изучения различными специалистами в разных учебных дисциплинах различных разделов требует перехода к индивидуальному обучению, в том числе и по заказу предприятий на подготовку специалистов. Это позволит приблизить обучение к будущей практической деятельности и может повысить финансирование учебного процесса за счет заказов на подготовку специалистов. Роль человека в СЧТС возрастает и в новой парадигме менеджмента, где серьезное внимание уделено и тому, насколько будет удобна новая техника и для оператора [2]. Познавательная деятельность (знакомство с Миром в детстве, учебная, научная, происходящая в быту и др.) начинается с исторического обзора и анализа [3]. При создании технологий анализ сочетается с синтезом, но преобладает аналитический подход, который приводит к разобщенности как самих понятий “интеллект”, “технология”, “нравственность”, так и их воплощений, а также к разобщенности технологий с окружающей средой (естественной и рукотворной), с человеком и технологий между собой. Не обращается внимания на сопутствующие эффекты, особенно если они “малые”. Не оцениваются предварительно возможные последствия. Результат – экологические нарушения, снижение уровня здоровья и духовности людей, социальная дисгармония и конфликты, экономические потери. Традиционно учебные планы строятся из расчета подготовки специалистов широкого профиля, в результате чего, например, инженеры используют полученные знания на 2…7. Наверное, в вузах назрела необходимость определять направленность обучения каждого студента в пределах специальности уже на 1 курсе и заключать договора между предприятием, вузом и студентом на основе тестирования, собеседования и направленности способностей с составлением индивидуальных планов обучения, как это практикуется в некоторых японских университетах. Кажется, что определять содержание образования – это уровень не преподавателей, а федеральный, но это не так, что подтверждается жизнью. В настоящее время государственные учебные заведения частично сами формируют учебные планы. Широко вводятся элективные авторские курсы. Развивается сеть частных учебных заведений, которые сами определяют содержание образования, но это нужно делать с учетом необходимого минимума нормативных знаний, определенных государственными образовательными стандартами. Поле для творчества работников учебных заведений сохраняется при конкретизации учебных дисциплин и установлении внутридисциплинарных связей, при определении последовательности учебных дисциплин и выявлении их взаимосвязей. Необходимо добиться того, чтобы общую базу знаний элементарной математики, физики химии, биологии, психологии и др. давала средняя школа. В вузе эти предметы должны быть направлены на овладение специальностью, а специальные дисциплины должны изучаться индивидуально по “заказу” предприятия. В вузах традиционно даются два “круга знаний”: 1) общеобразовательные дисциплины (история, философия, иностранный язык, физвоспитание и др.); 2) учебные дисциплины для овладения специальностью. Последние имеют три уровня: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Например, в подготовке инженеров к общеобразовательному уровню относятся такие фундаментальные дисциплины, как математика, физика, химия, а также инженерная графика и т.п. К общетехническому уровню – теоретическая механика, сопротивление материалов, строительная механика и др. К специальным дисциплинам, кроме расчетных и технологических учебных дисциплин, следует отнести конкретную экономику, разделы по охране труда из курса основы безопасности жизнедеятельности. Но этого недостаточно для будущей деятельности специалиста. Необходим третий “круг знаний”. В него можно включить научную организацию труда и культуру умственного труда, психологию личности, социальную психологию управления, основы эргономики, экологические дисциплины, основы открытой методологии и синергетики, методологию творческой деятельности [5; 10], основы здорового образа жизни [7], правовые вопросы, связанные со специальностью и т.п. Все эти учебные дисциплины, а также первые два “круга знаний” должны преподаваться на основе “открытой” методологии. Освоение и применение знаний, полученных в результате изучения названных дисциплин, повысит эффективность учебы и будущей деятельности, обеспечит их природосообразность и творческий стиль работы, облегчит общение и т.д. В последнее время в вузах появляется новая специальность “Промышленная безопасность”, что связано с увеличением количества аварий и техногенных катастроф. При этом необходимо понять, что главная причина всех аварий и катастроф кроется в человеке, и существенно зависит от уровня его знаний. Дифференциация знаний, узость специализации и недостаточное согласование учебного материала различных дисциплин или разделов приводят к тому, что ошибки могут закладываться уже в научных разработках, а затем в проектировании, далее при изготовлении. При эксплуатации машин и различной техники часто имеют место не только ошибки, но и прямое нарушение норм, правил и технологической дисциплины. Интересно, что на недостаточную согласованность влияет слабое знание языка (в нашей стране русского) и, в связи с этим недостаточное взаимопонимание между специалистами, особенно в смежных областях знаний. Последнее часто усиливается тем, что большинство специалистов считают свое направление деятельности самым главным. Подобное часто наблюдается и вузах, когда преподаватели считают свой предмет самым важным и перегружают студентов, игнорируя то, что у них много других учебных дисциплин и много заданий. Возникает вопрос, где же взять время на такое увеличение количества учебных дисциплин Ведь и без этих дисциплин учебные планы перегружены. Индивидуализация обучения и работа с малыми группами студентов позволят конкретизировать содержание учебный процесс и преподавание каждой учебной дисциплины. Рассмотрим некоторые из них применительно к высшему техническому образованию. В школах не лучшим образом читается арифметика [8]. Например, читаемый в вузах курс высшей математики слишком велик и неконкретен для инженеров ряда специальностей, не используется ими на производстве, тогда как для серьезных проектных разработок и тем более для научной работы этот курс явно недостаточен. Наверно, для инженера было бы полезно его читать кратко в популярном изложении, но достаточно полно, как базу знаний, а также для повышения уровня культуры. Глубоко и подробно следует рассматривать материал тех разделов, которые направлены на будущую производственную деятельность. Такие занятия должны проводиться в малых группах или индивидуально. Это позволит высвободить у студентов 30–40 времени и повысить уровень математической подготовки. Для будущих же ученых следует ввести университетский курс высшей математики с упором на вопросы, имеющие отношение к специальности. Такой курс должен выбираться студентами. Для кафедр высшей математики это только прибавит учебные часы, так как группы будут делиться по специализации, но преподавателям этих кафедр придется иметь представление о дисциплинах специализации. Аналогично и с физикой, которая не всегда полно отражает особенности специальностей. Так, студентам специальностей, в которых важны вопросы прочности, не читают физику твердого тела и физику прочности, а при рассмотрении акустики даже не упоминают об упругих волнах напряжений, влиянии нелинейных эффектов на прочность твердых тел и т.д. Для механических специальностей по непонятным причинам в программе физики “потеряно” трение. Подобных примеров можно привести много. Например, более трехсот лет третий закон Ньютона рассматривается неправильно. Его трактуют как “сила действия равна силе противодействия”, тогда как у Ньютона сказано “действие равно противодействию”. Смысл совершенно иной и значительно более глубокий, чем тот, который вкладывается в учебных курсах. У Ньютона под действием понимается произведение силы на скорость, т.е. речь идет о мощностях. Правильный перевод великого труда И. Ньютона “Математические начала натуральной философии”, выполненный академиком А. Крыловым, был опубликован в Петрограде в “Известиях” Николаевской Морской Академии в 1915-1916 годах, но на него не обратили внимания. Те разделы физики, которые не направлены на специальность, необходимо оставить для развития кругозора и повышения уровня культуры, но давать их следует более сжато и популярно, проводя при этом аналогии с тем, что необходимо для специальности [4; 9]. Конкретизация может повысить эффективность и при изучении специальных дисциплин, а в некоторых случаях сократить время их освоения. Наверное, нужны краткие обзорные курсы по всей специальности для повышения культуры инженера и облегчения поиска аналогий. Подробно же необходимо изучать то, что вошло в индивидуальные учебные планы. Это даст возможность молодому специалисту сразу же полностью включиться в трудовую деятельность, при этом курсовые и дипломные проекты могут выполняться по заданию предприятий, где будут работать будущие специалисты. Методологические знания третьего “круга знаний” позволят быстро и легко расширять “собственную” систему знаний с учетом их развития или при изменении профиля работы. Для того чтобы понять, каким образом можно овладеть таким большим комплексом столь разнообразных знаний, полезно рассмотреть схему создания и развития новых знаний (рис. 4), на которой условно в виде непрерывной интегральной функции распределения показано изменение объема информации в зависимости от уровня развития знаний. На этапе II объем информации возрастает за счет эмпирических зависимостей, дающих некоторую свертку знаний в виде эмпирических зависимостей. На этапе III объем информации достигает максимума, так как “свертки” в виде математических зависимостей законов и формул требуют большого объема вспомогательных знаний. Во многих прикладных научных работах научную сторону принято завершать вторым этапом, а в очень редких случаях – третьим, в виде математических моделей, без раскрытия сущности на фундаментальном уровне. На этапе IV информация максимально свернута и объем ее невелик. Освоение знаний на этом этапе (в виде принципов) требует минимальной затраты времени. Но выход на этот требует другого взгляда на науку. Так закон всемирного тяготения Ньютона – это только на III этап, т.к. природа гравитации до сих пор неясна. На этапе IV удается найти не только принципиально новые технические и другие прикладные решения, но и увидеть новые факты, обеспечивающие дальнейшее развитие знаний, идущее по спирали, условно показанной на рисунке в виде сочетания прямой, возвращающей к началу этапа I, а затем более высокой интегральной функции. На границах между этапами развития знаний имеют место нелинейные скачки возрастания уровня знаний [1, гл. 2, 6]. Рис. 4. Схема развития любой системы знаний, включая систему знаний ученика Более узкая специализация на основе широкой базовой подготовки (с достижением фундаментального уровня понимания сущности) в высшем техническом образовании позволяет экономить время для достижения универсализма – овладения знаниями смежных областей на уровне понимания сущности. Подобный подход позволит уменьшить объем информации за счет сужения (с одновременным углублением) даваемого на занятиях объема материала информационноёмких I, II и III этапов, которые должны иллюстрировать этап IV и научно обеспечивать будущую практическую деятельность. Объем информации этапа IV невелик, но выход на этот уровень облегчает освоение как учебного материала по специальности, так и других областей знаний, необходимых инженеру, а также позволит в будущем легче осваивать новые знания, следить за развитием науки и техники, а при необходимости и переквалифицироваться. Увеличения срока обучения при таком подходе к определению содержания образования не потребуется, при этом студенты не будут перегружены. Целостный подход в обучении и инженерной деятельности повышает их эффективность, способствует формированию внутренней системы знаний и механизмов преодоления психологических барьеров, развивает интуицию, формирует творческую личность. Узость знаний – спутница низкой компетентности. Узость базового образования, при большой широте специализации без достаточной глубины способствует консерватизму в науке, в разработках, в методологии и в производственной деятельности. В образовании важно сочетание широты и энциклопедичности базовых знаний с узостью специализации и ее конкретизацией. Это позволит повысить эффективность и гибкость как процесса учёбы, так и будущей деятельности, а также ускорить учебный процесс или же расширить набор учебных дисциплин и улучшить базовую и гуманитарную подготовку. При таком подходе учебные планы должны представлять собой открытые саморазвивающиеся системы.
Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
naukvis -> Українсько-російські педагогічні студії
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
bdpu.org -> Реализм в литературе рубежа веков
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

  • Содержание образования
  • Рис. 4. Схема развития любой системы знаний, включая систему знаний ученика