Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Челышева И. В. Российское медиаобразование в ХХ веке : этапы, цели, методы, организационные формы. – Saarbrucken (Germany) :  Lambert Academic Publishing, 2011. – 200 с




страница18/20
Дата06.07.2018
Размер4.15 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20
6. Челышева И. В. Российское медиаобразование в ХХ веке : этапы, цели, методы, организационные формы. – Saarbrucken (Germany) :  Lambert Academic Publishing, 2011. – 200 с. УДК 37.013:377 Т. Г. Чумак, кандидат педагогических наук, доцент (ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В настоящее время образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни и обеспечивающий каждому наиболее полную реализацию в профессиональной, личной и общественно-политической сферах. Важнейшими задачами образования, профессионального в том числе, становится подготовка молодых людей к успешной жизни в обществе и вооружение их всеми необходимыми средствами для дальнейшего самосовершенствования. Общие тенденции в сфере развития образования на международном (Болонский процесс), общероссийском (закон Российской Федерации об образовании, национальная доктрина образования в Российской Федерации, концепция и программа модернизации образования на период до 2010 года) и региональном уровнях (закон Ставропольского края об образовании, Программа развития образования Ставропольского края) направлены на подготовку профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В материалах Болонской конференции подчеркивается необходимость формирования человека XXI века – профессионала в своей области, мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации. В новой концепции высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося. Социальные перемены, происходящие в обществе, также по-новому ставят вопрос о профессиональной компетенции педагога. Личность педагога, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего преподавателя и уровень сформированности его профессиональной компетентности являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста. В “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” подчеркивается: развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. Образование, в том числе профессиональное, является основным инструментом социализации и профессионализации человека в обществе. В стандартах образовательных программ, принятых на государственном уровне, выражается содержательность образования. В рамках модернизации современного образования для оценки всего комплекса образовательных стандартов, технологий и программ используется понятие “качество образования”. Подход к пониманию качества образования можно представить в виде последовательности: носитель знаний → передача знаний → получатель знаний → восприимчивость методик передачи знаний → фундаментальность знаний → востребованность полученных знаний → получение новых знаний. Главной составляющей качества образования является, прежде всего, компетентность преподавателя, как носителя знаний, который передает эти знания с помощью различных методик обучающимся в процессе реализации всех ступеней обучения. Сегодня в условиях трансформации системы российского образования, одной из главных задач профессионального обучения в высших учебных заведениях является повышение компетентности студентов через повышение компетентности преподавателей. Смена педагогической парадигмы создает условия для переориентации профессионального сознания преподавателя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность студентов, его право на ценностное самоопределение. Современное образование имеет четко выраженную личностную ориентацию. Стоит отметить, что профессиональная компетентность педагога – это способность педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность преподавателя выражается в компетентностном подходе в области развития творческих способностей обучающихся, формированием общечеловеческих ценностей. Для этого сам преподаватель должен обладать, развивать и уметь использовать свой творческий потенциал, быть для образования творчески мыслящим специалистом. Ведущими компонентами профессиональной компетентности педагога являются следующие умения: моделировать педагогический процесс; осуществлять воспитательные воздействия, адекватные возрасту, национальным, региональным, культурным традициям; организовывать общение, выстраивать отношения с каждым обучающимся таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию; держать ориентир на самоопределение, самоорганизацию, самовоспитание личности, создав условия для саморазвития студента как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности. Содержание компетентности педагога включает в себя процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность студента и личность преподавателя) и результат (способность к саморазвитию, самообучению, самовоспитанию студента и преподавателя). Как условие реализации профессионально-педагогической подготовки педагога профессионального обучения можно рассматривать специально организованную деятельность – педагогическую практику, которая в свете современных требований приобретает учебно-исследовательский характер. Занимаясь педагогической деятельностью как исследовательской, будущий педагог субъективно переживает смысл использования научных знаний не только для повышения эффективности результатов учебно-воспитательной работы с учащимися, но и для себя лично. Речь идет о совершенствовании психологических новообразований (педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии и педагогической направленности) в процессе практической профессиональной деятельности. Педагог-профессионал является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний, навыков и умений. Он владеет педагогической деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Иными словами, он способен к саморазвитию, что предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира. Саморазвитие лежит в основе профессионального развития как динамического и непрерывного процесса самопроектирования личности. Субъектом собственной профессиональной деятельности педагог может стать только при условии развитой рефлексии, дающей возможность осознания своих личностных особенностей (дефицитов и ресурсов), проектирования и осуществления собственной деятельности на основе ценностей педагогической профессии, которые обрели для него личностный смысл. Развитие личностной и профессиональной рефлексии – это процесс длительный, требующий постоянных усилий личности, и он не может осуществиться в течение того небольшого количества времени, которое отведено на педагогическую практику. В процессе формирования специалиста практика должна иметь системный характер: от привлечения первокурсника, вчерашнего ученика к простым и доступным ему видам работы (наблюдение, отбор фактов для анализа в процессе академических занятий, выполнение посильных заданий наставника и т.д.) до полномасштабной практики на старших курсах, где ее содержание и объем соответствуют реальным требованиям образовательного учреждения. Необходимо, чтобы движение в профессии будущего педагога было непрерывным, а сама педагогическая практика в добавление к традиционным формам приобрела и новые: реализовывалась в профессионально ориентированных спецсеминарах, спецкурсах, тренингах, видеотренингах, в которых моделируются реальные педагогические ситуации, когда каждый студент сможет занять активную субъектную (рефлексивную) позицию, развивать навыки педагогического взаимодействия. Тогда педагогическая практика, осуществляемая в образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях, училищах, колледжах и т.п.), может стать местом реализации собственных педагогических проектов будущих педагогов. Педагогическая практика выполняет ряд функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую. Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент не только знакомится с разными видами учебно-воспитательных учреждений и организацией работы в них, но и привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с учащимися, начинает ориентироваться в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений. Будущий педагог начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности. Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов. Воспитывающая функция практики, значение которой возрастает, состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной “Я-концепции” и стиля педагогической деятельности. Воспитывающими факторами педагогической практики являются деятельность специалистов с высоким уровнем профессионализма и личностных качеств, а также воспитательные системы университета (института) и образовательных учреждений, являющихся базой практики. Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента-практиканта и выработке у него компенсаторных умений в случае слабой развитости педагогических способностей. Студент развивается и в личностном, и в профессиональном планах: он учится мыслить и действовать как педагог. Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества как будущего педагога, свою успешность или неуспешность. Основная цель практики – создание условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной деятельности, как личности компетентного педагога, способного работать в условиях конкуренции и различных типов учебных заведений. Реализация этой цели требует решения студентами следующих задач: 1) организационных – включение студентов в деятельность по организации и проведению учебной работы, воспитательных и внеклассных мероприятий по предмету, в том числе на основе метода проектов; 2) коммуникативных – включение студентов в процесс общения со всеми субъектами образовательного процесса (обучающимися, педагогами, родителями, коллегами-практикантами); 3) проектировочных – включение студентов в управленческую деятельность (целеполагание, планирование, реализация, контроль, оценка и рефлексия всех видов педагогической деятельности – учебной и воспитательной); 4) мотивационных – осознание студентами ценностей педагогической деятельности, образов “Я-педагог” и “Я-воспитатель”, стимулирование интереса к педагогической деятельности; 5) рефлексивных – включение студентов в аналитическую работу по осмыслению деятельности мастеров, преподавателей, учащихся и собственной педагогической деятельности. Успешное функционирование любой педагогической системы, в том числе системы педагогической практики, может осуществляться лишь на основе последовательной реализации следующих принципов: – взаимосвязь теоретического обучения и практики – с одной стороны, осмысление и применение студентами на практике теоретических знаний о человеке и обществе, приобретенных при изучении дисциплин общекультурного, медико-биологического, психолого-педагогического и предметного блоков, осознание их значимости для успешной профессиональной деятельности, а с другой – закрепление при изучении теоретических дисциплин и в учебно-исследовательской работе эмпирических знаний, полученных на практике; – последовательность – поэтапное освоение всех видов профессиональной деятельности, поочередное овладение всеми профессиональными функциями специалиста; – преемственность – содержательная взаимосвязь всех видов практики, когда освоение нового осуществляется на основе опыта, приобретенного студентами на предыдущих этапах практической подготовки; – динамичность – постепенное усложнение задач различных видов практики, расширение спектра социальных ролей и видов деятельности, в которые включается студент, увеличение объема и усложнение содержания деятельности, которая от курса к курсу становится все ближе к деятельности профессионала; – полифункциональность – одновременное выполнение в ходе практики различных профессиональных функций (организаторской, социально-воспитательной, социально-образовательной, коррекционно-реабилитационной, правозащитной, предупредительно-профилактической) и овладение различными профессиональными ролями (организатора деятельности, воспитателя, защитника, посредника, помощника, консультанта и т.д.); – перспективность – знакомство со сферами социально-педагогической деятельности с учетом их перспективного развития; – свобода выбора и ответственность – учет интересов и потребностей как студентов, так и руководителей практики через выбор места прохождения практики, содержания заданий в рамках общих задач данного вида практики, тематики совместной практической и научно-исследовательской работы, а также принятие личной ответственности за этот выбор; – сотрудничество – создание в ходе практики таких условий, при которых отношения между студентом и руководителем практики строятся на приоритете доверия и партнерства, а студент выступает не в роли пассивного объекта обучения, а сразу же осознает себя самостоятельным субъектом профессиональной деятельности. Реализация целей и задач педагогической практики требует интегрированного подхода к разработке содержания заданий, которые должны быть такими, чтобы их выполнение требовало объединения знаний студентов из различных учебных курсов. Основной метод работы студента на практике – метод проектов. Особое внимание необходимо уделять оформлению результатов практики – отчет должен носить не формальный, а научно-творческий характер (защита проектов, доклад на учебно-методической или научно-практической конференции, публикация и т.п.). В то же время и обучение по различным дисциплинам должно строиться так, чтобы практический опыт студентов постоянно актуализировался, осмыслялся с различных точек зрения, с позиций разных учебных дисциплин. В программе практики студентам, начиная с первого курса, необходимо предлагать не только обязательные задания, но и задания на выбор, а на старших курсах у студентов должна быть возможность самостоятельно выбирать площадку практики в зависимости от будущей профессиональной деятельности, вносить в программу практики индивидуальные элементы в соответствии со своими профессиональными интересами, а также индивидуальные исследовательские задания, связанные с выполнением курсовых и выпускных квалификационных работ. Приведем примерные задания для педагогической практики: 1. Ознакомление с основными типами образовательных учреждений; анализ основных направлений педагогического процесса и деятельности учителя – классного руководителя, мастера производственного обучения, педагога. 2. Знакомство с основными направлениями и условиями профессионально-педагогической работы, условиями и содержанием воспитательной и образовательной деятельности и начало формирования личного педагогического опыта. 3. Знакомство с основными направлениями профессиональной деятельности в конкретной образовательной области. Формирование специфических профессионально-педагогических умений педагога. 4. Реализация классной и внеклассной работы в определенной образовательной области. 5. Реализация функций учителя, классного руководителя, мастера производственного обучения, проявление основ профессиональной компетентности. 6. Методическая и исследовательская работа: сбор материала по теме выпускной квалификационной работы, подготовка материалов для методических кабинетов образовательного учреждения, материалов для выставки по итогам педпрактики. Результатом процесса целенаправленной профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения, учителя являются основные педагогические компетенции: 1) проективные – способность самостоятельно определять цели и задачи педагогического процесса, проектировать результат педагогической деятельности, определять способы его достижения, привлекать учащихся к целеполаганию, творчески и самостоятельно планировать педагогическую работу, осуществлять выбор оптимальных форм и методов обучения и воспитания, адекватно использовать ТСО, ИКТ и инновационные технологии и т.д.; 2) коммуникативные – способность взаимодействовать с основными субъектами учебно-воспитательного процесса: устанавливать контакт с учащимися, родителями, учителями-предметниками, мастерами, практическим психологом, социальным педагогом, педагогами системы дополнительного образования, формировать у учащихся чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности и т.д.; 3) организаторские – способность создавать для учащихся ситуацию успеха, оказывать им необходимую психолого-педагогическую поддержку, организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с НОТ; 4) информационные – способность отбирать необходимую информацию, логично, доступно, образно и проблемно излагать материал, побуждая слушающих к дискуссии, корректировать изложение материала в зависимости от реальной ситуации, вызывать интерес слушателей; 5) аналитико-диагностические – способность осуществлять аналитико-диагностическую деятельность и определять на ее основе эффективность собственной профессиональной деятельности и учебно-воспитательной работы в целом, анализировать недостатки, обучать учащихся анализу и самоанализу деятельности и поведения; 6) саморегуляционные – способность проявлять выдержку, толерантность, уверенность в своих действиях в затруднительных и конфликтных ситуациях, перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств, стимулировать самоорганизацию деятельности учащихся. Подводя итог, скажем, что чем выше компетентность преподавателя, тем более компетентного специалиста получит общество и тем скорее будет решена задача высшего образования по формированию специалиста нового поколения. УДК 372.8.53:371.132 Г. А. Шишкин, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ИНТУИЦИЯ И ТВОРЧЕСТВО В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В современном учебно-воспитательном процессе, как в средней, так и высшей школах много внимание уделяется методам развития творческих способностей молодежи. Проблема творчества достаточно широко освещена в психолого-педагогической литературе, однако, в силу сложности механизма творческого процесса она была и остается одной из актуальных проблем образования. Проблема развития творческих способностей молодежи требует новых подходов к ее решению. Существующая система образования ориентирована на усвоение молодежью определенного объема специальных знаний, но недостаточно способствует развитию творческого потенциала будущих специалистов. Ориентация на развитие только логического мышления, логических методов познания истины неизбежно приводит к снижению творческой инициативы обучаемых. Разработка научно-обоснованных методов разумного сочетания логического и интуитивного методов познания в учебном процессе позволят более эффективно развивать творческий потенциал учащейся молодежи. Особенно это касается обучения учащихся и студентов, проявляющих способность к творческой деятельности. Целью статьи является анализ проблемы развития интуиции и творчества в философской и психологической литературе, рассмотреть взаимосвязь творчества и интуиции в процессе обучения физике. Особое значение в развитии творческой личности приобретает формирование научной интуиции. Решение творческих, исследовательских задач, наблюдение за процессами, происходящими в окружающем мире, требует от обучаемых не только определенного объема знаний, но и умений интуитивного “отгадывание” истины. Интуицию мы рассматриваем как один из более весомых феноменов познавательной деятельности личности [6; 7]. Практически каждый человек в своей жизни и профессиональной деятельности встречается с ситуациями, когда при недостаточной информации и времени для принятия решения ему приходится прибегать к интуиции. Интуиция всегда привлекала внимание исследователей и в разные времена взгляды на нее как на феномен существенно отличались. Проблема изучения интуиции имеет богатейшее философское наследие [1; 2]. Под интуицией древние мыслители понимали взгляды на реально существующее состояние вещей. Такого рода познание получило со временем название “чувственная интуиция”. Простота и наглядный характер этой формы знания лишали ее всякой проблемности [4]. Развитие естествознания и математики XVII столетия поставило перед наукой целый ряд гносеологических проблем: переход от единичных фактов к общим положениям науки; достоверность данных естественных наук и математики; природа математических понятий и аксиом. Интерес к методам научного познания повышается не только в естествознании, но и в философской науке, где появляются теории интеллектуальной интуиции.
Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
naukvis -> Українсько-російські педагогічні студії
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
bdpu.org -> Реализм в литературе рубежа веков
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

  • ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  • УДК 372.8.53:371.132