Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


Шаг 2. Провести диагностику сформированности компетенций у учащихся




страница14/20
Дата06.07.2018
Размер4.15 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20
Шаг 2. Провести диагностику сформированности компетенций у учащихся 0 1 2 3 4 5 I блок 1. Я умею получать информацию из аппарата учебника 2. Я умею писать конспект, выделяя главное 3. Я умею самостоятельно работать с тестом с использованием специальных значков 4. Я умею анализировать, отбирать информацию 5. Я умею составлять план (простой и сложный) 6. Я умею вести “диалог с текстом” (задавать вопросы, находить на них ответы) 7. Я умею анализировать информацию (выделять общее и отличия) II блок 8. Я умею преобразовывать текстовую информацию в схему, в таблицу 9. Я умею извлекать необходимую информацию из графического источника (схемы, таблицы, графика, диаграммы) 10. Я умею делать вывод по таблице, графику 11. Я использую графические формы для обобщения, систематизации информации 12. Я умею составить логичный ответ по схеме 13. Я умею выделять основную и второстепенную информацию в графическом источнике 14. Я умею определять критерии для сравнения объектов 15. Я умею определять критерии для составления классификации объектов 16. Я умею выстраивать логическую цепочку рассуждений (логичный ответ) III блок 17. Я умею читать легенду карты и извлекать из нее информацию 18. Я умею соотносить место исторических событий с географической картой 19. Я умею “читать” карту-схему (схемы сражений и др.) 20. Я умею соотносить предметы материальной культуры и их изображения с историческим временем 21. Я узнаю историческую личность в исторической наглядности (портрете, бюсте) 22. Я умею отобрать нужную мне информацию из видеоисточника Вариант диагностики сформированности компетенций у учащихся (на примере информационной) Инструкция: заполняя анкету, поставьте галочку напротив соответствующего балла. 0 – не умею, не знаю, не понимаю 1 – не считаю нужным использовать 2 – представляю в общих чертах, но практически не применяю 3 – знаю, умею, применяю, но только под руководством учителя 4 – достаточно хорошо знаю, умею, применяю, иногда требуется помощь 5 – отлично знаю, умею, понимаю, в помощи не нуждаюсь Шаг 3. Выбор педагогических технологий, методов и приемов, формирующие определенные ключевые или предметные компетенции Пример педагогических приемов, развивающих информационную компетенцию Кластеры (гроздья) – выделение смысловых единиц текста и графическое оформление их в определённом порядке в виде грозди. Кластеры – это графический приём систематизации материала. В центре – главное понятие, а вокруг – смысловые единицы. 3. Схема многоперспективного и гносеологического подхода к изучению источника 1. Информационная ценность документа – Что я узнал из источника – О чем рассказывает этот источник 2. Перспективы расширения и уточнения информации источника: Какие вопросы у меня возникли: по содержанию документа, к автору документа. 3. Аксиологическая и праксеологическая ценность источника: – Что нового я узнал(а) из источника – Как этот документ помогает мне понять прошлое и настоящее – Чем этот источник уникален в изучении истории 4. Перспективы дальнейшего исследования темы: – Что еще в связи с этим документом мне хотелось бы узнать – В чем ограниченность этого источника Чем это можно объяснить О чем он умалчивает Какие другие источники мне могут понадобиться для дополнительного изучения проблемы SWOT-анализ – это популярный и гибкий инструмент, который часто используется в процессах стратегического планирования. Он предполагает обобщенное представление результатов исследования сильных и слабых сторон, возможностей и ограничений исследуемого явления. Денотатный граф (от лат. denote – “обозначаю” и греч. grapho – “пишу”) – способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия. Шаг 4. Моделирование урока (пример I этапа урока с использованием методов ТРКМ и кейс-метода) Этап урока Компетенции Метод I. Вызов (соотнесение известного и неизвестного) 1. Учебно-познавательная: определять цель деятельности и алгоритм ее достижения. 2. Информационная: самостоятельно работать с различной информацией. 3. Личностного самосовершенствования: развитие эмоционально-чувственной сферы. 1. Case Базовый источник – отрывок из мультфильма “Сказка о царе Салтане” (начало→ этапы образования семьи Салтана) Актуализирующие источники: Высказывания великих людей о семье и браке: “Любовь изменяет самое существо вещей и неразлучно приносит с собою все блага” Св. Иоанн Златоуст “Супружество – это искусство, и его надо каждый день обновлять” Рабиндранат Тагор “Два чувства дивно близких нам – В них обретает сердце пищу – Любовь к родному пепелищу, Любовь к отеческим гробам. На них основано от века По воле Бога самого Сомостоянье человека, − Залог величия его …, Животворящая Святыня. Земля была б без них мертва. Без них наш тесный мир – пустыня, Душа – алтарь без Божества”. А.С.Пушкин Шаг 5 Оценивание уровня сформированности компетенций Новая философия образования определяет и новые тенденции в оценочной деятельности учителя, предусматривающие ориентацию на личностные достижения учащихся и увеличение доли качественных оценок. Алгоритм оценки уровня сформированности компетенций (на примере информационной компетенции) Уровни сформированности компетенции Компоненты информационной компетенции Оптимальный Мотивационный – осознание целей информационной компетенции; когнитивный – знание способов нахождения, обработки, преобразования информации; поведенческий – владение навыками применения на практике информационных технологий, создание качественного продукта; рефлексивный – развиты навыки анализа результатов деятельности, наличие готовности и потребности в постоянной реализации данных навыков. Достаточный Мотивационный – осознание целей информационной компетенции; когнитивный – знание способов нахождения, обработки информации; поведенческий – эпизодическое применение на практике информационных технологий; рефлексивный – навыки анализа результатов деятельности нуждаются в активизации. Критический Мотивационный – отсутствие осознания важности информационных компетенции; когнитивный – низкий уровень навыков поиска, обработки и презентации информации; поведенческий – не владение навыками применения на практике информационных технологий; рефлексивный – отсутствие навыков анализа результатов своей деятельности. Таким образом, определяющими принципами методической системы формирования ключевых компетенций являются надпредметность; концепция развития в ходе обучения деятельностных способностей учащихся; формирование на основе рефлексивной самоорганизации готовности школьников к самоизменению и саморазвитию. УДК 37 М. А. Пуйлова, кандидат педагогических наук, доцент, А. В. Виневская, кандидат педагогических наук, доцент, Д. Е. Григорова, кандидат педагогических наук, ст. преподаватель (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ОБУЧЕНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Получение детьми с ОВЗ образования – основное и неотъемлемое условие их успешной социализации и интеграции в жизнь общества, эффективной реализации в профессиональной и социальной деятельности. В России свыше 500 тыс. детей с ограниченными возможностями, причем около 170 тыс. детей с ОВЗ не получают никакого образования – ни в специальной школе, ни на дому [3]. Переход к госстандартам нового поколения предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования. Понятие “Готовность к школьному обучению” подразумевает такой уровень физического, психического и социального уровня развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы. Проблема общей готовности дошкольников к обучению в школе была всегда актуальна и отражена в трудах известных отечественных исследователей: Б. Ананьева, Т. Бабаева, Л. Венгера, Л. Выготского, Н. Дуровой, Л. Григорович, Д. Эльконина, В. Яшиной. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение. В. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [5]. Д. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает “взращивание” социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [7]. Наиболее полно понятие “готовность к школе” дано в определении Л. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят “внутренняя позиция школьника”, волевая и интеллектуальная готовность [2, с. 14]. Новое отношение ребенка к окружающей среде,возникающее при поступлении в школу, Л. Божович назвала “внутренней позицией школьника”, считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [1]. В своих исследованиях Т. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его “внутренней позиции” [6, 24]. А. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во “внутренней позиции”[7]. Таким образом, определение готовности ребёнка к школьному обучению предполагает выделение ряда аспектов: биологического, психологического, социального. В педагогической науке и педагогической практике представлены различные концепции и подходы к определению понятия “готовность к школьному обучению”, в силу чего выделяют морфофункциональную готовность (М. Антропова, С. Громбах), психологическую готовность (Т. Бабаева, Л. Божович, А. Виноградова), интеллектуальную готовность (Л. Венгер, А. Запорожец, М. Кралина), социальную готовность (М. Лисина, Е. Кравцова). В ряде исследований рассматриваются отдельные пограничные состояния и связанная с ними диагностика готовности к школе (А. Барташев, И. Боязитова, Е. Бернацкая, М. Безруких, Н. Гуткина, Н. Новгородцева, Г. Хованская и др.) Согласно мнению ученых: Н. Гуткина, К. Климова, Я. Коломинского, В. Панько в структуре общей готовности к школьному обучению недостаточное внимание уделяется социальному компоненту готовности. Социальная готовность детей к обучению представляет собой актуальную социально-педагогическую проблему, решение которой позволит создать действительную основу для обеспечения равных возможностей детей с ОВЗ в получении ими качественного образования. Исследования в этой области широко представлены как в отечественной, так и в зарубежной литературе (А. Запорожец, А. Леонтьев, В. Мухина, А. Люблинская, Л. Божович, Д. Эльконин, Е. Кравцова, Л. Выготский, Н. Салнина, Г. Кравцов, И. Дубровина, Л. Рожкова, Н. Гуткина, Л. Парамонова, М. Львов, А. Керн, Я. Йирасек, Г. Вицлак и др.). В то же время исследований по социальной готовности к обучению в общеобразовательной школе детей с ОВЗ недостаточно. В связи, с чем становится необходимым изучение социальной готовности детей с ограниченными возможностями к обучению в общеобразовательных учреждениях. Научная проблема заключается в выявлении социальной готовности детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательных учреждениях. В настоящее время существует противоречие между необходимостью выявления социальной готовности детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательных школах и недостатком исследований в этой области. Проведение исследований и получение данных в области выявления социальной готовности детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательных школах, является одним из необходимых условий при разработке методов и подходов к социальной адаптации таких детей в общеобразовательных учреждениях. В связи с чем перед педагогами стоят конкретные задачи: – изучить, проанализировать и подобрать материал для разработки технологии проведения мониторинга социальной готовности детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях; – разработка технологии мониторинга (постановка цели, задач, определение критериальных характеристик, подбор адекватных статистических индикаторов и количественных показателей для рейтинговой оценки и ранжирования, подбор диагностических методик по проблеме исследования); – проведение мониторинга в детских садах по выявлению социальной готовности детей дошкольного возраста к обучению в общеобразовательных учреждениях. – обработка и анализ полученных материалов и представление аналитической информации о полученных данных проведенного исследования среди детей с ОВЗ в детских садах. Для успешной реализации исследования необходимо выявить педагогические условия формирования социальной готовности детей дошкольного возраста с ОВЗ к обучению в общеобразовательных учреждениях. Разрабатывая теоретические вопросы организации и содержания комплексной помощи детям с ОВЗ, мы опираемся на исследования, посвященные различным аспектам работы с детьми с ОВЗ (Л. Белякова, Б. Гриншпун, С. Забрамная, И. Левченко, В. Лубовский, С. Ляпидевский, В. Петрова, Е. Мастюкова, А. Мещеряков, А. Соколянский, Л. Шипицина. В своем исследовании по изучению социальной готовности дошкольников с ОВЗ к обучению в общеобразовательных учреждениях мы опирались на следующие философские и психолого-педагогические концепции: – деятельностный подход к формированию личности (В. Афанасьев, В. Краевский, A. Леонтьев); – теория развивающего обучения (Б. Ананьев, П. Гальперин, В. Кудрявцев, А. Леонтьев, Н. Талызина); – концепция личностно-ориентированного образования (Е. Бондаревская, В. Сериков и др.); – научные положения о формировании готовности ребенка к обучению в школе (Л. Венгер, Л. Выготский, В. Давыдов, А. Запорожец, Е. Кравцова); – положения о мониторинговом подходе к организации образовательного процесса (А. Белкин, В. Воронцова, B. Горб, Е. Заики, А. Орлов, В. Репкин, С. Силина, Д. Уилмс); – теоретические положения о закономерностях, основных движущих силах и компенсаторных возможностях в развитии аномального ребенка (Л. Выготский, В. Лубовский, А. Лурия и др.); – концептуальные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения процессов обучения и воспитания личности (С. Крутецкий, И. Липский, Н. Михайлова, С. Юсвин); – концепция и методология комплексной педагогической диагностики (А. Белкин, З. Калмыкова, А. Кочетов, Е. Михайлычев, Т. Молодцова); – методология и технология диагностико-коррекционной работы с дошкольниками и младшими школьниками (М. Баранова, Н. Борякова, Л. Выготский, М. Кащенко, В. Лебединский, В. Лубовский, Т. Молодцова, М. Певзнер, Н. Семаго, М. Семаго, Е. Стребелева, Г. Сухарева, С. Шевченко). Анализируя современное состояние исследований по данной проблеме и основные направления исследований в мировой науке можем отметить, что исследованиям особенностей развития, проблем воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья посвящены работы С. Блохиной, В. Козловой, А. Старшиновой, А. Гонеева, Д. Исаева, В. Курбатова, А. Малер, Л. Никитиной, Е. Холостовой, Н. Назаровой, И. Яньковой. Теоретические основы и практические исследования интегрированного обучения детей с ОВЗ были заложены Л. Выготским, Э. Леонгард, Б. Корсунской, Г. Зайцевой, Н. Малофеевым и др. Проблемами интегрированного обучения детей-инвалидов занимались: А. Дмитриев, И. Комаркова, Н. Назарова, Л. Шевчук, Н. Малофеев и Н. Шматко, которые в своих работах рассматривали интеграцию как закономерный этап развития системы специального образования. На сегодняшний день достаточно мало как теоретических источников, так и практических исследований по изучению проблемы социальной готовности к школьному обучению детей с ОВЗ. Связано это с недостаточной разработанностью вопроса исследования. В своих работах А. Малер отмечает, что у детей с ОВЗ часто возникают сложности в процессе овладения той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям [4]. В результате этого они выпадают из нормальных социальных отношений и поэтому нуждаются в социальной помощи. Освоение детьми с ОВЗ социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий. А. Запорожец указывал, что в процессе усвоения детьми социального опыта происходит становление и формирование личности, а не только приобретаются отдельные знания и умения, развиваются способности. Врожденные свойства организма создают предпосылки для формирования новых видов психической деятельности. Процесс созревания детского организма определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка [7]. Отечественный исследователь Т. Фуряева в работе “Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт)” отмечает, что в связи с тем, что развитие интеграции в США и странах Западной Европы поддерживается законодательной базой, регулирующей этот процесс и в настоящее время, вопросам социальной готовности к школьному обучению детей с ОВЗ уделяется достаточно внимания [3]. Система обучения и воспитания старших дошкольников с ОВЗ осуществляется в контексте создания инклюзивного воспитательно-образовательного пространства как одного из определяющих факторов, позитивно, влияющих на процесс формирования у детей социальной готовности к обучению в образовательном учреждении. Сегодня стало уже аксиомой, что формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ социальной готовности к обучению в школе невозможно без личностно-ориентированного подхода к растущей личности. Эту мысль разделяют многие ученые Ш. Амонашвили, И. Барташникова, Л. Венгер и А. Венгер, Б. Волков и И. Волкова, А. Зак, Н. Алексеев, Е. Бондаревская, С. Кульневич, В. Сериков, В. Фоменко, В. Шоган, И. Якиманская и др. Что касается формирования социальной готовности к обучению в школе у детей с ОВЗ, это проблема в современной педагогике практически не рассматривалась. Изучение особенностей социума дошкольников и младших школьников “в норме” и детей с ОВЗ освещены в научных работах А. Басова, В. Беликова, В. Бочаровой, Л. Гурьяновой, М. Дуранова, Р. Литвак, А. Троян и др. Кроме этого, отдельные аспекты педагогизации среды и использования ее воспитывающего потенциала с целью формирования социальной готовности к обучению получили свое обоснование в исследованиях Л. Бади, А. Бодалева, Б. Вульфова, Л. Катаевой, Л. Никитиной и др. Проблемами повышения эффективности социальной готовности у детей-дошкольников “в норме” и у детей с ОВЗ занимались В. Бабич, В. Мухина, А. Гостев, В. Семенов, У. Ульенкова, С. Хозе и др. Опыт создания воспитательных систем в дошкольных учреждениях по формированию социальной готовности дошкольников был описан в трудах Л. Балясной, Р. Кулаковой, Л. Новиковой и др. Вопросам преемственности между детским садом и школой посвящены работы К. Бардина, Л. Божович, Г. Бурменский, Н. Виноградовой, Л. Журовой, А. Лидерса, В. Мухиной и др. Идеи диагностики психического развития и готовности детей “в норме” и детей с ОВЗ к школе как социального явления были выдвинуты рядом зарубежных специалистов А. Анастази, А. Бине, О. Векслером, А. Керном, К. Ингенкампом, И. Шванцарой, В. Шторном и др., а также отечественными учеными Л. Венгером, Л. Высотским, Ю. Гильбухом, К. Гуревичем, Э. Дощициной, И. Дубровиной, Н. Лускановой, А. Люблинской, Д. Элькониным и др. Ретроспективный анализ публикации ряда ученых и реальной практики работы многих ДОУ показывает, что старшие дошкольники с ОВЗ испытывают большие трудности в межличностном, диалогическом общении: не всегда способны наладить контакт с другими детьми, не контролируют свое поведение, не умеют понять и выслушать другого, неадекватно воспринимают окружающих, что говорит о неудовлетворительной социальной готовности к обучению.
Каталог: sites -> bdpu.org -> files -> konferencii -> naukvis
naukvis -> Українсько-російські педагогічні студії
konferencii -> Репрезентация темы любви в финалах романов в. Набокова «лолита» и «камера обскура»
files -> Урочище сто могил
files -> О тенденциях развития современной теории литературы
bdpu.org -> Реализм в литературе рубежа веков
files -> Программа вступительного экзамена по современному русскому языку и русской литературе с методиками их преподавания для специалистов-выпускников педагогических университетов по специальности «Язык и литература (русский)»
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20

  • Вариант диагностики сформированности компетенций у учащихся
  • Шаг 3. Выбор педагогических технологий, методов и приемов, формирующие определенные ключевые или предметные компетенции
  • 3. Схема многоперспективного и гносеологического подхода к изучению источника
  • Денотатный граф
  • Шаг 5 Оценивание уровня сформированности компетенций
  • Алгоритм оценки уровня сформированности компетенций
  • УДК 37 М. А. Пуйлова
  • СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ОБУЧЕНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ