Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


А. Мырзахметов атындағы




страница4/21
Дата14.04.2018
Размер4.07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21
Заключение 1. Корпоративная культура способствует стабильности деятельности вузов и росту их конкурентоспособности. 2. В условиях глобализации усилилось динамическое воздействие внешних факторов на корпоративную культуру вузов. Речь идет о воздействии на образовательную систему наднациональных структур, развитии информационных технологий, унификации правовой базы, регулирующей деятельность вузов, а также об изменении ценностей постиндустриального общества. 3. К числу внутренних факторов, влияющих на корпоративную культуру, относятся применение принципов стратегического планирования, мобильность преподавателей, акцентирование роли человеческого фактора, расширение инструментов мотивации, ориентация на формирование межкорпоративной культуры. ЛИТЕРАТУРА Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь. Пер. с англ. под ред. С.А.Ерофеева. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. - 420с. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. 2-е изд., - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 400с. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. – Астана, 2004. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., Прогресс, 1986. УДК 348.147 БАЛАНЫҢ АВТОБИОГРАФИЯЛЫҚ ЕСІНІҢ НЕГІЗІ ПЕРВОСИГНАЛЬНАЯ ОСНОВА РАННИХ АВТОБИОГРАФИЧЕСКИХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ РЕБЕНКА THE BASIS OF AUTOBIOGRAPHICAL MEMORY OF A CHILD Л.А. Повстян, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова Андатпа Берілген мақалада баланың автобиографиялық есін зерттеудің мүмкіндіктері көрсетілген. Аннотация В настоящем сообщении предпринята попытка исследования автобиографической памяти ребенка на уровне единиц своего функционирования, включающих в свое содержание первосигнальные импульсы вне актуально осознаваемой индивидом сферы. Resume The given report is a new approach to the research of autobiographical memory of a child on the basis of its functioning including the first signals in the outer actually comprehended by the person sphere. «Человек лишь постольку и является личностью, поскольку он имеет свою историю» С.Л. Рубинштейн История жизни человека создается и осознается самим человеком благодаря особому виду памяти, содержащей наиболее впечатляющие события, осознание себя и представление о себе и своих отношениях с окружающим миром в различные периоды своей жизни. Осознание себя, продленное во времени и в то же время составляющее основу самоидентификации, в любой текущий момент настоящего времени становится возможным благодаря особому виду памяти – автобиографической памяти. Согласно В. Нурковой, автобиографическая память- «это субъективное отношение к пройденному человеком отрезку жизненного пути, состоящее в фиксации, сохранении, интерпретации и актуализации автобиографически значимых событий и состояний, определяющих самоидентичность личности как уникального, тождественного самому себе психологического субъекта» [7,19], существует в триаде «чувственного образа, его социально заданного значения и личностного смысла» [7,24]. Поскольку одной из функций автобиографической памяти является актуализация значимых для человека событий и состояний в триаде чувственного образа, его социально заданного значения и личностного смысла, то можно предположить наличие конституирующего потенциала автобиографической памяти, придающего чувственным образам ранних воспоминаний социально заданное значение, а социально заданным формам поведении - индивидуальный характер. Именно конструктивность автобиографической памяти придает ей практическую значимость, реализовавшуюся в области прикладной психологии, психотерапии. Одним из примеров практического использования автобиографических воспоминаний в психотерапевтической практике является метод « творческого переживания прошлого» Ф.Е. Василюка (1991г.), когда специально организованное обращение к автобиографической памяти является способом личностных изменений субъекта через изменение характера переживаний прошлых событий своей жизни, её реконструкции. Обращение к автобиографической памяти содержится в технике кататимного переживания образов Х. Лейнера, применяемой при анализе онтогенетических форм конфликтов раннего детства, ориентированной на эмоционально-образное переживание конфликта в рамках психодинамической концепции глубинной психологии. А. Маслоу (1997г.) впервые высказал мысль о том, что человек может сотворить собственную жизнь через самоактуализацию. В. Нуркова в своих работах (1994, 1997 г.г.) убедительно доказала, что самоактуализация как одна из важнейших ценностей человеческого бытия есть, в первую очередь, раскрытие своего прошлого опыта для мира вовне, что человек «имеет возможность проживать свою жизнь как бы дважды – осмыслять прошлое и, основываясь на нём, «проигрывать будущее в дополнение к непосредственному переживанию « здесь и сейчас». А. Брах (1998г.) считает, что «жизнь в рефлексии» разворачивается параллельно с хаотичным потоком обстоятельств и является единственной реальностью субъективного бытия. Согласно А. Браху (1998г.), автобиографические воспоминания являются, скорее, образом, метафорой, которая организует и кодирует внутреннюю жизнь личности, содержание её психической реальности. По мнению А. Браха, особое значение имеет «первое воспоминание», в структуре которого он выделяет визуальную часть воспоминаний (образ) и надстроенную концептуальную интерпретацию, таким образом признавая первичность первосигнального характера автобиографических впечатлений, значимых для ребенка явлений и состояний. М.К. Мамардашвили в своих лекциях о Прусте (1995) приводит метафору, предельно точно отражающую идею развития и роста личности через осмысление переживаний и опыта собственной жизни: «… мы вовсе не здания, к которым снаружи можно добавлять камни. Мы вовсе не дома… а скорее деревья, которые из собственного сока извлекают следующий узел своего ствола» [цит. 4,149.] В отечественной психологии ( К.А. Абульханова-Славская, 1991г., В.В. Ковалев, 1979г) развивается концепция жизненного пути как выбора и определения стратегии жизни, и основную роль в этом процессе играет «картина прошлого» из событийной структуры жизненного пути и отношения личности к ходу своей жизни» [7,86] . Согласно современным представлениям, осмысление своего существования может происходить только при активном взаимодействии и единстве трех компонентов психической сферы человека: деятельности, сознания и личности на грани взаимодействия деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк). По определению Ф.Е. Василюка, смысл есть « пограничное образование, в нем сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации» [2,129]. В процессе деятельности смысл приобретает личностное значение для субъекта и укореняется в его сознании, т. к смысл, влияя на мотив и цели деятельности, сообщает личностный смысл целям и обстоятельствам деятельности, «оценивая» таким образом их жизненное значение для субъекта» [6,150] Субъективная характеристика личностного смысла, по мнению А.Н. Леонтьева, как «пристрастная» составляющая индивидуального сознания, основывается на представлении о том, что «смысл порождается не значеньем, а жизнью» [6,279]. Только личный опыт субъекта, опыт его предметной деятельности является первоосновой его пристрастного отношения, индивидуализированного отражения действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается его деятельность, осознаваемое «значение – для – меня» [5,164]. Первое знакомство с окружающим миром происходит у ребенка в процессе его деятельности, через субъективный опыт манипуляции с предметами, т.к. ребенок, пользуясь выражением Ф.Е. Василюка, «изначально вживлен в мир», этот мир, оставаясь объективным и материальным не есть, однако, «физический мир….это – жизненный мир» [1,86]. Е.Ю. Артемьева, В.А. Серкин, Ю.К. Стрелков выделяют три слоя субъективного опыта: перцептивный слой, семантический слой и образ мира в узком смысле слова. По Е.Ю. Артемьевой, семантический слой сознания представляет собой структурированную совокупность отношений к актуально-воспринимаемым объектам. Элементами семантического слоя субъективного опыта в качестве координат семантического поля выделяются «следы деятельностей, зафиксированные в отношении к предметам, объектам манипуляции и условиям этих деятельностей» [1,23]. Данные координаты семантического поля позволяют предположить, что наиболее ранние виды деятельности, скорее всего на уровне элементарных действий, т.е. манипуляций с предметами, входящие в перцептивный слой субъективного опыта ребенка, уже несут личностный смысл, личностное отношение, которые «образует не предметная деятельность, а некоторый субъективный эффект, ею обусловленный» [3, 87-88] Правомерно также введение в ранний перцептивный слой сознания, ранний сенсорный опыт ребенка и восприятия звуков собственного имени, который базируется на эмоциональной оценке этого восприятия, можно сказать, что «в перцептивном акте слиты два разнопорожденных потока информации:один в форме «предметных свойств воспринимаемого объекта («каково то, что я вижу»), другой – в виде отношения к объекту («каково для меня то, что я вижу»), т.е. «сенсорное есть форма проявления семантического» [3,93-94]. Таким образом, ранняя первосигнальная информация субъективных ощущений манипулирования предметами (физические св-ва предметов), восприятия личного имени на различных уровнях (фонемы, семемы, морфемы) составляют перцептивный слой субъективного опыта, в котором зарождается смысл. Имя человека является первым элементом в истории жизни любого человека, в перцептивном слое которого зарождается смысл, имя человека является своеобразным ключом, «звук имени вызывает в памяти всю цепь автобиографических воспоминаний….. Механизм реального развития автобиографической памяти представляет собой «сложное движение двух тенденций – социализации и индивидуализации» (В. Нуркова), первого сенсорного опыта, его субъективной оценки и его интеграции, сквозного влияния этого субъективного эффекта на понятийную сферу, концептуальную надстройку, определяющую образ мира ребенка. ЛИТЕРАТУРА Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., изд-во Наука. Смысл. 1999.С. 340. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: изд-во Московского университета. 1984. С. 200 Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений М.: изд-во Московского университета 1976. С.200 Калина Н.Ф. Психология подлинной жизни Московский психотерапевтический журнал 1- 1996. С.147-149 Краткий психологический словарь под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского М.; Политиздат, 1985 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е издание М.: Политиздат, 1977,С. 304 Нуркова В. Психология автобиографической памяти М.: 1997. С.324 УДК 378.147 ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫН ОҚУ ҚҰРАЛ РЕТІНДЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ THE DIDACTICAL PLAY AS THE METHOD OF STUDY М.Х. Хасенова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова Андатпа Бұл мақалада автор дидактикалық ойындарға тоқталады, өйткені олар қазірғі заманда қажетті оқу әдісі деп саналады және оқуға, тәрбиеге,дамытуға иелендіреді. Аннотация В данной статье автор останавливается на дидактической игре, которая является современным и признанным методом обучения, обладающим образовательной, развивающей и воспитывающей функциями. Resume The author draws attention to the didactic play which is modern in this article. It is the method of study which has educational developing and functions. Необходимость использования ди­дактических игр как средства обучения детей в младшем школьном воз­расте определяется рядом причин: игровая деятельность как ведущая в дошколь­ном детстве еще не потеряла своего значения (не случайно, поэтому многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л. С. Вы­готским [1,136], который писал, что «в школьном воз­расте игра не умирает, а проникает в отноше­ния к действительности. Она имеет свое внут­реннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это важный и наиболее адекватный путь включе­ния детей в учебную работу. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»). имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произ­вольностью внимания, преимущественно непро­извольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидакти­ческие игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не свя­зан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содер­жание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли – роли ученика, установление вза­имоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей. А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способ­ствовала бы общему развитию ребенка», так как некоторые педагоги склонны неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов. Однако дидактические игры – это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, то есть в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам ещё нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие. Игры могут соотносить с материалом: игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними. настольно–печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы. словесные игры наиболее сложны, Они не связаны с непосредственным восприятием предмета. В них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. А. И. Сорокина [2,10] выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия; игры-поручения; игры-предположения; игры-загадки; игры-беседы. Охарактеризуем кратко каждый вид: Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх исполь­зуются многие способы раскрытия познавательно­го содержания в сочетании с игровой деятель­ностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т. д. Игры-поручения по содержанию проще, а продол­жительности – короче. В основе их лежат дейст­вия с предметами, игрушками, словесные поруче­ния. Игры-предположения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, ко­торая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга. Игры-загадки. В основе их лежит проверка зна­ний, находчивости. Разгадывание загадок развива­ет способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы. Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основ­ным является непосредственность переживаний, за­интересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоцио­нальных и мыслительных процессов. Она воспи­тывает умение слушать вопросы и ответы, сосре­доточивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал опреде­ляется темой, содержанием игры. Игра, в свою очередь, должна соответствовать возможностям усвоения интереса детей и свертывания игровых действий. Важно четко различать собственно дидакти­ческие игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность – учебную – значение дидактических игр как способа обуче­ния снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нуж­ны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения. Необходимо отметить в связи с этим следующее. К сожалению, некоторые педа­гоги воспринимают дидактическую игру лишь как развлекательный и организующий момент урока, позволяющий снять умственное напряжение. Та­кое представление в корне неверно. В этом слу­чае игра не входит органично в урок, находится около процесса обучения. Можно поэтому согла­ситься с тем, что «не умея построить настоящую дидактическую игру, которая будила бы мысль учеников, некоторые учителя облекают в игро­вую форму обучения тренировочные упражнения». Из вышеизложенного следует, что дидактические игры можно классифицировать различными способами: в соотношении с содержанием обучения, в соотношении с используемыми материалами, в соотношении с игровыми приемами. При этом необходимо, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряжен­ным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала бы интенсификации умственной работы. Дидактическая игра имеет определенную струк­туру. Структура – это основные элементы, харак­теризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Левченко И.Ю. [3;с45] выделяет следую­щие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; резуль­тат (подведение итогов). Дидактическая задача определяется целью обу­чающего и воспитательного воздействия. Она фор­мируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактичес­ких игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатывают­ся навыки счета и т. д. Игровая задача осуществляется детьми. Дидак­тическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Са­мое главное: дидактическая задача в игре предна­меренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи). Игровые действия – основа игры. Чем разнооб­разнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познаватель­ные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, про­странственные преобразования и так далее. Они связа­ны с игровым замыслом и исходят из него. Иг­ровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, на­правленные на выполнение дидактической зада­чи. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования лич­ности ребенка, познавательным содержанием, иг­ровыми задачами и игровыми действиями. Прави­ла содержат нравственные требования к взаимоот­ношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являют­ся заданными. С помощью правил педагог управ­ляет игрой, процессами познавательной деятель­ности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно огра­ничивают действия детей, направляют их внима­ние на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы, поскольку именно с их помощью решаются дидактические задачи. В ситуации дидактической игры знания усва­иваются лучше. Дидактическую игру и урок про­тивопоставлять нельзя. Самое главное – и это необходимо еще раз подчеркнуть – дидактичес­кая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения им не осознается. Это и делает игру особой формой игрового обучения, когда дети чаще все­го непреднамеренно усваивают знания, умения, навыки. Взаимоотношения между детьми и педа­гогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие – и педагог становится на путь прямого обучения. Сказанное позволяет сформулировать основные функции дидактических игр: функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному ре­жиму; функция формирования психических новообра­зований; функция формирования собственно учебной деятельности; функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы; функция формирования навыков самоконтроля и самооценки; функция формирования адекватных взаимоот­ношений и освоения социальных ролей. Значит можно утверждать, что дидактическая игра – это сложное, мно­гогранное явление. В дидактических играх проис­ходит не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и развиваются все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое ис­пользование дидактической игры в учебном про­цессе облегчает его, т. к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. ЛИТЕРАТУРА Выготский Л.С Мышление и речь. М., 1982. Т. 2. Сорокина А.И. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль, 1999 Левченко И.Ю. Значение дидактических игр в развитии младших школьников. М., Академия, 2007.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

  • УДК 348.147 БАЛАНЫҢ АВТОБИОГРАФИЯЛЫҚ ЕСІНІҢ НЕГІЗІ ПЕРВОСИГНАЛЬНАЯ ОСНОВА РАННИХ АВТОБИОГРАФИЧЕСКИХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ РЕБЕНКА
  • УДК 378.147 ДИДАКТИКАЛЫҚ ОЙЫН ОҚУ ҚҰРАЛ РЕТІНДЕ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ THE DIDACTICAL PLAY AS THE METHOD OF STUDY