Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


$$$002-001-000 1 Лекция №1. Общая характеристика педагогической профессии и специальности учителя иностранных языков




страница2/13
Дата01.07.2017
Размер3.15 Mb.
ТипЛекция
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Вопрос 4 Требования к компетенции современного педагога – учителя иностранных языков, его правка и обязанности, отраженные в законодательных основах системы образования Республики Казахстан. Перспективы развития профессии педагога – учителя иностранных языков в условиях новой социально – экономической, политической и социально – культурой ситуации в обществе.
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.

Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.

К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.

А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получении новой информации).

Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

·  высокая гражданская ответственность и социальная активность;

·  любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

·  подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

·  высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

·  потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

·  физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность.

К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы" .

В настоящее время в нашей стране происходят значительные позитивные изменения в системе языкового образования, обусловленные процессами межкультурной интеграции на национальном и международном уровне. Успех практической реализации инновационных обучающих стратегий в большей степени зависит от уровня готовности учителя иностранного языка к адаптации к новым условиям социально-культурной среды, формируемой в школе, и от способности преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию. В этой связи нам представляется важным переосмысление содержания, форм и методов подготовки будущих учителей иностранных языков и культур.

Изменение парадигмы образования вызывает необходимость смены метода (как направления) и цели обучения иностранного языка. На смену коммуникативно-деятельностному методу обучения, цель которого состояла в развитии коммуникативно-речевых навыков и умений на иностранном языке, пришел личностно-деятельностный метод (подход И.А.Зимней). Цель данного метода заключается в развитии личности ребенка и педагога средствами иностранного языка (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, -2003).

Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно Солововой Е.Н., приобретают особое звучание:

Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так, и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.

Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.

Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их сильных и слабых сторон, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.

Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

Сегодня основной целью подготовки специалиста педагогического профиля является формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психолого-педагогическую подготовку, обладающей эрудицией, культурой, стремлением к творчеству.

Для целенаправленной подготовки студентов к их будущей деятельности необходимо, прежде всего, определить сферы профессионального общения учителя иностранного языка. В соответствии с социальным заказом в системе подготовки данного специалиста А.Л.Бердичевский выделяет две основные сферы общения учителя иностранного языка: профессионально-трудовую и социально-культурную. Первая включает проведение уроков иностранного языка в школе, внеклассной работы по иностранному языку, а также профессионально-педагогический рост в процессе самообразования. Социокультурная сфера включает деятельность за пределами школы: общение с носителями языка, работа в качестве переводчика. Сюда мы бы еще отнесли чтение на иностранном языке аутентичной художественной литературы, прессы, использование современных мультимедийных технологий.

Подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций, такими, как лингвистическая, социолингвистическая, лингвострановедческая, коммуникативная, учебно-познавательная, лингвометодическая, социальная и стратегическая.

Под лингвистической компетенцией, мы понимаем знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации.

Социолингвистическая компетенция включает в себя знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор лингвистических форм.

Лингвострановедческая компетенция предполагает наличие знаний об основных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями. В этой связи Н.В.Барышников очень четко дал определение учителю иностранного языка, назвав его «ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму своего Эго, принадлежащего к родной (национальной культуре)» (Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.// Иностр.языки в школе. -2003. -№2. -С. 28).

Коммуникативная компетенция предполагает способность воспринимать и порождать иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной задачей. Коммуникативная компетенция является текстовой компетенцией, при которой обучающиеся выступают как участники процесса восприятия и производства текстов в определенной ситуации, с определенной целью и определенному речевому партнеру.

Учебно-познавательная компетенция включает овладение техникой и стратегией изучения иностранных языков, формирование у студентов способов автономного приобретения знаний и развитие иноязычных навыков и умений.

Лингвометодическая компетенция предполагает владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения (такими, как управление интеллектуальной деятельностью учащихся, стимулирование их речевой деятельности, организация речевой деятельности учеников, контроль речевой деятельности школьников и т.д.).

Социальная компетенция заключается в желании и умении взаимодействовать с другими. Под «другими» мы понимаем в первую очередь учащихся, родителей и коллег.

И, наконец, стратегическая компетенция, под которой мы понимаем выработку лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся.

Под эгидой Британского совета была разработана система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. В рамках исследуемой проблемы особого внимания заслуживают два документа: карта молодого учителя и профессиональная компетентность учителя иностранного языка (Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка.- М.:ЭЛЕКС-Альфа, - 2002. - С.22-24, 58). В карте молодого учителя представлена таблица, в первой графе включены такие параметры деятельности, как отношение к предмету, планирование, методическая компетенция, контрольно-оценочная деятельность, управление учебным процессом и предметная компетенция. Во второй - параметры оценки, согласно описанию, которых в третьей графе тестируемый может выбрать один из предложенных вариантов ответа: да, скорее да, чем нет, скорее нет, чем да, нет. В четвертой графе он может написать комментарий, или проверяющий может в этой графе сделать письменные рекомендации. На последней странице представлена обобщающая таблица «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка», названная авторами «деревом свойств», в которой содержатся два блока компетентностей: 1. педагогическая и лингводидактическая компетентность, включающая компетентность в планировании, осуществлении учебной и контрольно-оценочной деятельности (учитель как тот, кто планирует, осуществляет, контролирует) и компетентность в педагогической и управленческой деятельности (учитель тот, кто управляет и воспитывает) и 2. профессиональная коммуникативная компетентность, включающая профессиональную коммуникативную лингвистическую компетентность, проявляющуюся или не проявляющуюся в аудитории (учитель как источник знания для учащихся) и профессиональную коммуникативную нелингвистическую компетентность (учитель как член педагогического коллектива). Использование данных документов на занятиях по теории и методике обучения иностранным языкам и культурам, а также в ходе педагогических практик, позволит студентам сформировать профессиональные знания, навыки и умения.



&&&

$$$002-001-100$Лекция №1. Вопросы для самоконтроля

1. Какие факторы обусловили возникновение педагогической профессии?

2. В каком соотношении находятся понятия "педагог", "учитель", "воспитатель"?

3. Что обусловливает возрастание роли учителя в современном обществе?

4. Каковы социальные и профессиональные функции учителя?
&&&

$$$002-002-000$3.2.2 Лекция №2. Детство и дети – общечеловеческие ценности и цели профессиональной деятельности педагога – учителя.

Понятия «детство», «ребенок» в системе общечеловеческих ценностей. Ребенок как формирующаяся личность. Традиционные представления о соотношении мира взрослых и мира детей. Новая психология и педагогика детства: детство и ребенок в системе гуманистических идей. Личностно – ориентированная направленность обучения и воспитания – решающее условие формирования ребенка как субъекта жизнедеятельности, общения, самосознания.



&&&

$$$002-002-001$3.2.2.1 Вопрос 1. Понятия «детство», «ребенок» в системе общечеловеческих ценностей. Ребенок как формирующаяся личность.

Мир детства сложен и содержит в себе другие миры. Это - мир общения ребенка с людьми, мир социальных взаимоотношений. Как воспринимает ребенок других и самого себя? Как познает добро и зло? Как возникает и развивается его личность? Когда и как становится независимым?

Это - мир предметов, мир познания. Как постигает ребенок идею физической причинности? Почему изгоняет из реального мира волшебников и фей? Как различает мир объективный, внешний, и свой субъективный, внутренний мир? Как решает для себя вечные человеческие проблемы: проблемы истины и существования? Как соотносит свои ощущения с вызвавшими их предметами? По каким признакам отличает реальность от фантазии?

Это - мир истории и культуры. Как и любой человек, ребенок невидимыми нитями истории связан с нашими далекими предками. С их традициями, культурой, мышлением. Живя в настоящем, он держит в руках эти невидимые нити. Понять детство вне его истории невозможно. Как и когда возникло современное детство? Чем оно отличается от детства наших далеких предков? Как изменяют история и культура представления людей о ребенке способы его воспитания и обучения?

Проблемы Детства находятся на стыке наук: философии и психологии, социологии и археологии, антропологии и этнографии, истории культуры и литературоведения.

Детство - всем хорошо известное, но (как это ни странно звучит) малопонятное явление. Термин «Детство» используется широко многопланово и многозначно.

Детство в индивидуальном варианте - это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние «до взрослости». В обобщенном - это совокупность детей разных возрастов, составляющих «до взрослый» контингент общества.

Специального определения Детства нет в философских, педагогических, социологических словарях. В психологическом словаре есть определение Детства как термин, обозначающий 1) начальные периоды онтогенеза (от рождения до подрастающего возраста); 2) социокультурный феномен, имеющий свою историю развития, конкретно-исторический характер. На характер и содержание Детства оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества.

Фельдштейн Д.Н. в книге «Социальное развитие в пространстве - времени Детства» отмечает, что обобщенное наименование - Детство - чаще всего употребляется в социально-практическом, социально-организационном плане. При этом Фельдштейн Д.Н. подчеркивает, что отсутствует «научное определение Детства (и функциональное, и содержательное) как особого состояния, выступающего составной частью общей системы общества, не раскрыта субстанциальная сущность Детства.

В развитии общества и человека все более остро вырисовывается задача углубления познания Детства, причем не только и не столько его отдельных особенностей, индивидуальных и общих аспектов поведения. По словам Д.Н.Фельдштейна, «главным становится раскрытие закономерностей, характера, содержания и структуры самого процесса развития ребенка в Детстве и Детства в обществе, выявление скрытых возможностей этого развития в саморазвитии растущих индивидов, возможностей такого саморазвития на каждом этапе Детства и установление особенностей его движения к Взрослому Миру».

Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных «отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир».

Речь идет об отношении Мира Взрослых к Детству как к субъекту взаимодействия, как к особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это, по словам Д.Н.Фельдштейна, не «социальный питомник», а «развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и прочим социальным состояниям, в которых взаимодействуют дети и взрослые».

Исключительно важным представляется сегодня дифференцированный подход к средовым характеристикам Детства - культурного контекста его развития. В этом плане особую значимость приобретает исследование реальной социальной среды, в которой практически находится и формируется Детство в целом. Отсюда перспективным становится выделение особого целостного состояния Детства как саморазвивающегося субъекта, постоянно выступающего в качестве такового в отношениях со Взрослым Миром.

Ребенок — формирующаяся человеческая личность, которая усваивает информацию об окружающем избирательно, через ранее приобретенный опыт. Полученные знания о моральных нормах общества не обязательно отразятся в его собственном поведении. Причинами этого могут быть замкнутость, малая общительность, стремление к индивидуальному выполнению задания. Положение в группе сверстников — непризнание или малая популярность — это еще одно препятствие. Если ребенок имеет слабые трудовые навыки и не приучен к сотрудничеству, ему будет сложно распределять свое внимание на работу товарищей, быть в курсе происходящих событий. Он не знает, как обращаться к товарищам, как договариваться, как разрешать те или иные конфликты.


Одна из причин, которая препятствует проявлению коммуникативной активности, - отсутствие (частичное или полное) осознанного отношения к своей позиции в группе сверстников при выполнении общего задания. Анализ поведения детей в обстановке, требующей согласования, показал: чаще всего низкий уровень проявления морально ценной коммуникативной активности зависит не от одной, а от целого ряда причин, вытекающих одна из другой. Задача педагога — внимательно, вдумчиво относиться к детскому коллективу. Просчеты педагогического руководства, например: неравномерный охват детей трудовыми заданиями и поручениями, ограничение самостоятельности, отсутствие учета складывающихся в процессе труда взаимоотношений — одна из причин низкого уровня проявления активности воспитанников.

Другой причиной низкого уровня коммуникативной активности является отсутствие специального внимания к согласованным действиям между детьми (за счет активности одних пассивности других). Руководя трудовой деятельностью детей, воспитатели порой не показывают способов активного поведения, не разъясняют, в чем заключается роль каждого участника. Свое внимание педагог в основном направляет на распределение обязанностей, на качественное выполнение работы, на ее результат. Разумеется, эти моменты руководства важны. Однако, чтобы побудить детей к активному участию в общем деле, необходимо так организовать их взаимоотношения, чтобы на конкретных примерах показывать истинную ценность человеческих поступков, важность активного участия в общем деле, справедливого решения возникающих конфликтов.

Как происходит становление личности, как она развивается, как из "неличности" или "еше неличности" рождается личность. Младенец, очевидно, личностью быть не может. Взрослый, бесспорно, личность. Какая личность - другой вопрос. Как и где произошел этот переход, трансформация, скачок к новому качеству? Сразу? Одномоментно? Вряд ли.
Скорее всего, этот процесс имеет постепенный характер; шаг за шагом мы продвигаемся вперед к тому, чтобы стать личностью. Но тогда еще один вопрос: а есть ли в этом движении какая-либо закономерность или все это носит чисто случайный характер? Вот где приходится выйти на исходные рубежи давней дискуссии о том, как развивается человек, становясь личностью. По поводу этой проблемы было сломано немало копий, да и спор по сей день не окончен, но, не углубляясь в него, попытаемся обсудить одну из обоснованных гипотез.
Как мы уже знаем, человеку присуща потребность быть личностью, т. е. быть в максимальной степени представленным в жизнедеятельности других людей, и способность быть личностью - наличие индивидуальных особенностей, позволяющих удовлетворить эту потребность. Удовлетворение этой потребности при наличии соответствующих способностей выступает как персонализация индивида. Напомнить все это необходимо, так как принцип персонализации лежит в основе наших дальнейших рассуждений.
Что же с точки зрения этого принципа является источником развития и утверждения личности? Противоречие между потребностью человека в персонализации и заинтересованностью его окружения принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют его интересам.

Идет ли речь о переходе малыша из детского сада в школу, подростка в новую компанию, абитуриента - в трудовой коллектив, призывника - в армейское подразделение, служащего - в новое учреждение, невестки - в семью мужа или же говорится о развитии личности от младенчества до гражданской зрелости, мы не можем себе мыслить этот процесс иначе как вхождение его в жизнь общности, которая приемлет его или не приемлет, к которой он должен приспосабливаться или ее приспосабливать к своим нуждам и целям.


Этот процесс подчинен психологическим закономерностям, которые воспроизводятся относительно независимо от особенностей той группы, в которой он протекает: в начальных классах школы, и в новой компании, и в производственной бригаде, и в воинском подразделении, и в спортивной команде. Они вновь и вновь будут повторяться, но каждый раз наполняясь новым содержанием. Мы назовем их фазами развития личности. Этих фаз три.
Итак, первая фаза становления личности. Человек не может осуществить свою потребность в персонализации раньше, чем освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные, производственные и др.) и не овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Поторопится что-то в ней изменить - ему скажут: со своим уставом в чужой монастырь не лезь. Он должен быть уподоблен окружающим, пока его задача - "быть как все".
Это достигается (одними более, другими менее успешно), но, в конечном счете, при переживании некоторой утраты своих индивидуальных отличий. Ему может показаться, что он полностью растворен в "общей массе". Происходит нечто вроде временной потери личности. Но это его субъективные представления, потому что фактически человек зачастую продолжает себя в других людях своими деяниями, имеющими значение именно для других людей, а не только для него самого. Объективно он уже на этом этапе может при известных обстоятельствах выступить для других как личность.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между необходимостью "быть как все" и стремлением человека к максимальной персонализации. Что же, приходится искать средства и способы для осуществления этой цели, для обозначения своей индивидуальности.
Например, если некто попал в новую для него компанию, то он, по-видимому, не станет пытаться сразу в ней выделиться, а прежде попробует усвоить принятые в ней нормы общения, то, что можно назвать языком этой группы, допустимую в ней манеру одеваться, общепринятые в ней интересы, выяснит, кто для него друг, а кто враг.
Но вот, справившись наконец с трудностями адаптационного периода, поняв, что для этой компании он "свой", иногда смутно, а иногда остро он начинает осознавать, что, придерживаясь этой тактики, он как личность в какой-то мере себя утрачивает, потому что другие не могут в этих обстоятельствах его разглядеть. Не разглядят из-за его неприметности и" похожести" на любого.

Каждая из этих фаз порождает и шлифует личность в ее важнейших проявлениях и качествах - в них протекают микроциклы ее развития. Представим, что человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода и вступить во вторую фазу развития - у него, скорее всего, будут складываться качества зависимости, безынициативности, соглашательства, появится робость, неуверенность в себе и своих возможностях.



Из всего вышесказанного складывается следующее понимание процесса развития личности: личность формируется в группах, последовательно сменяющих друг друга от возраста к возрасту. Характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Можно сказать и так: личность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития общности, имеющие для него значение на разных возрастныхступенях.
Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития - коллектив. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности - на этот раз возрастного развития, - в которой выделяются следующие этапы формирования личности: ранний детский (преддошкольный") "возраст (0-3); дошкольное и школьное детство (4-11); отрочество (12-15); юность (16-18).
В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье и зависит от принятой в ней тактики воспитания, от того, что в ней преобладает - сотрудничество, доброжелательность и взаимопонимание или же нетерпимость, грубость, окрик, наказание. Это будет определяющим.
В результате складывается личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки или оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного маленького себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности была отмечена многими психологами, начиная с 3. Фрейда. И в этом они были правы. Однако причины, его определяющие, нередко мистифицировались.
В действительности дело в том, что ребенок с первых месяцев сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности (здесь большую роль играют особенности его высшей нервной деятельности, его нервно-психической организации) усваивает тип отношений, которые в ней сложились, претворяя их в черты своей формирующейся личности.Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, уже с трех-четырех лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников, "под руководством" воспитателя. Здесь возникает новая ситуация развития личности. Если переход к новому периоду не подготовлен успешным завершением фазы интеграции в предыдущем возрастном периоде, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периодами) складываются условия для кризиса развития личности. В психологии давно был установлен факт "кризиса трехлетних", через который проходят многиемалыши.
Дошкольный возраст. Ребенок включается в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее значимым лицом. Укажем фазы развития личности внутри этого периода. Адаптация - усвоение детьми норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения. Индивидуализация - стремление каждого ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и проказах. При этом дети ориентируются не столько на оценку сверстников, сколько на родителей и воспитательниц. Интеграция - согласованность стремления обозначить свою неповторимость и готовности взрослых принять в ребенке только то, что соответствует важнейшей для них задаче - обеспечить ему безболезненный переход на новый этап воспитания, - третий период развития личности.
Теперь перейдем к подростковому возрасту. Первое отличие - если раньше каждый новый цикл развития начинался с перехода ребенка в новую группу, то здесь группа остается все той же. Вот только в ней происходят большие изменения. Это все тот же школьный класс, но как он изменился! Конечно, есть причины внешнего характера, например вместо одной учительницы, которая была суверенным "властителем" в начальной школе, появляется много учителей. А раз педагоги разные, то возникает возможность сравнения их, а, следовательно - критики.
Все большее значение приобретают встречи и интересы внешкольные. Это может быть, к примеру, спортивная секция и компания, собирающаяся для веселого времяпрепровождения, где центр групповой жизни связан с различными "тусовками". Само собой разумеется, социальная ценность этих новых общностей для того, кто в них входит, весьма различна, но как бы то ни было, в каждой из них молодому человеку приходится пройти все три фазы вхождения - адаптироваться в ней, найти в себе возможности защитить и утвердить свою индивидуальность и быть интегрированным в ней.
Таким образом, развитие личности - это процесс, подчиненный определенным, вполне объективным закономерностям. Закономерное не означает фатально обусловленное. Психология не видит в личности лишь точку приложения внешних сил. За личностью остается выбор, ее активность нельзя игнорировать, и за каждым из нас остается право на поступок, право и ответственность за него. Важно выбрать верный путь и, не возлагая надежд на воспитание и обстоятельства, взять на себя принятие решений. Разумеется, каждый, задумываясь о себе, сам ставит перед собой общие задачи и представляет, каким он хотелбысебявидеть.
&&&

$$$002-002-002$3.2.2.2 Вопрос 2. Традиционные представления о соотношении мира взрослых и мира детей. Новая психология и педагогика детства: детство и ребенок в системе гуманистических идей.
Во второй половине ХХ века развитие человечества вступило в период глобальных проблем или, точнее, развитие мира человека породило, создало эти глобальные проблемы. И теперь, как никогда раньше, становится очевидно, что продолжение этого развития "по старым рельсам" неминуемо приведет мир к тотальной (военной или экологической) катастрофе. Очевидно также, что выход из создавшегося положения нелепо искать в неких "преимуществах" более прогрессивных социальных систем, в социальности как таковой: исторический опыт показывает, что все социальные системы в современном мире являются генераторами и источниками глобальных проблем. Стереотипы старого мышления оказываются сейчас крайне опасными, поскольку они лишь маскируют реальные проблемы современности. Одним из таких стерео типов является комплекс традиционных психолого-педагогических представлений об образовании и о соотношении мира взрослых и мира детей, взрослости детства.

Традиционная психология детства и ее принципы. С момента своего возникновения, т.е. с середины XIX в., в процессе автономизации от общей психологии и вплоть до настоящего времени психология детства (детская и педагогическая психология) основывается на идеях прогрессивной эволюции. Эти идеи, сформулированные в трудах Ч.Дарвина, Э.Геккеля, Г.Спенсера,- натурфилософские представления и единстве развивающегося мира, о его неуклонном и бесконечном развитии - были полностью восприняты психологией детства. Мир человека виделся ей как единый и бесконечно прогрессирующий в филогенезе. Онтогенез человека в полном соответствии с духом биогенетического закона Ф.Мюллера и Э.Геккеля рассматривался как повторение филогенеза, а детство - как подготовка к взрослой жизни.


     Согласно этим представлениям, мир человека эволюционирует благодаря деятельности взрослых, опыт которых является субстратом для развития детей. Таким образом, человек фактически уподобляется любому другому биологическому виду, в котором эволюционные изменения создают взрослые особи, тогда как детеныши - это скорее сырье, материал, в котором материализуется, воплощается генетически закрепляющийся опыт взрослых. Единственное различие между эволюцией мира животных и эволюцией человека виделось лишь в формах (генетическая и культурная) фиксации и передачи приобретенного опыта. Иначе говоря, в соответствии с традиционным пониманием мир человека - это мир взрослого человека. Мир детей является пусть важ- ным, но все же только элементом мира взрослых. Более того, мир взрослых формирует мир детей по своему образу и подобию.
     В ХIХ и в первой половине ХХ в. указанная традиционная научная схема не противоречила действительности. Однако сейчас понятно, что воспроизводство мира взрослых неразрывно связано с воспроизводством глобальных проблем этого мира. Воспроизведение сегодняшнего отношения к потенциальному противнику (кем бы он ни был), сегодняшнего отношения к природе уже в следующем поколении может привести к самым катастрофическим последствиям.
     Как же преодолеть тот порочный круг, когда трансляция опыта мира взрослых в процессе образования (обучения и воспитания) детей воспроизводит мир взрослых со всеми его нерешенными и все более обостряющимися глобальными проблемами? Ясно одно: сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали это раньше. На наш взгляд, глубоко порочна и идея о том, что нужно улучшать существующее образование: любые решения на этом пути лишь ускорят "прогресс" мира взрослых. По-видимому, необходимо пересмотреть, а затем и перестроить сами основания отношений между миром взрослых и миром детей.
    Традиционные принципы отношений между этими мирами можно сформулировать следующим образом:
    * п р и н ц и п   с у б о р д и н а ц и и:   мир детства - это часть мира взрослых, часть неравноценная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам, его стремлениям и ценностям; мир детства - несамостоятельный придаток мира взрослых, его "обоз", его "склад заготовок", его "материал";
    * п р и н ц и п   м о н о л о г и з м а:   мир детства - это мир учеников и воспитанников, мир взрослых - мир учителей и воспитателей; мир детства - чистая потенция, лишенная своего собственного и ценного для мира взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как мир детства лишь взрослеет, усваивая содержание мира взрослых и воспроизводя его образ; взаимодействие этих субординированных миров монологично и однонаправлено apriori, содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении - от взрослых к детям;
    * п р и н ц и п   п р о и з в о л а:   мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда навязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых, всегда лишь воспринимал воздействия мира взрослых, но никогда не воздействовал на него;
    * п р и н ц и п   к о н т р о л я:   мир детства всегда находился под полным контролем мира взрослых; этот контроль традиционно рассматривался как необходимый элемент процессов обучения и воспитания, обеспечивающих фактически принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых;
    * п р и н ц и п   в з р о с л е н и я:   развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. планомерное движение детей по созданной миром взрослых "лестнице" возрастов; в соответствии с данным принципом мир детства обречен на взросление; нарушения процесса взросления традиционно оценивались взрослыми как аномалии, а все виды и проявления инфантилизма - как следствия физических или психических заболеваний; напротив, нормальное взросление обычно связывалось с рождением так называемой полноценной, т.е. социально адаптированной, личности;
    * п р и н ц и п   и н и ц и а ц и и:   во всех обществах всегда существовали граница между миром детства и миром взрослых и так называемые "процедуры инициации", т.е. перевода человека из одного мира в другой; однако такой раздел миров всегда сочетался с глубоким вторжением мира взрослых в мир детства, с глубоким и всесторонним инициированием проявлений взрослости;
    * п р и н ц и п   д е ф о р м а ц и и:   мир детства всегда так или иначе деформирован вторжением мира взрослых; подлинная природа, "чистая культура" мира детства взрослым фактически неизвестна, так как в любом из детских возрастов мир взрослых видит только проявления взрослости или отклонения от этих проявлений (инфантилизм, невоспитанность, необученность и т.п.).
    Традиционные отношения между миром взрослости и миром детства составляют, на наш взгляд, комплекс наиболее устойчивых и ригидных стереотипов нашей цивилизации. Поэтому неудивительно, что развитие современной психологии детства как в нашей стране, так и за рубежом проходило под мощным и плохо осознаваемым влиянием этих стереотипов. Основные идеи, концепции, гипотезы, методы и факты этой психологической научной дисциплины во многом стали производными от традиционных принципов построения отношений между миром взрослых и миром детей, сложились в рамках центрированной на мире взрослых ассимилятивной парадигмы. Свою основную задачу психология детства всегда видела в изучении мира детства с целью обеспечения его ускоренного и оптимального (опять же с точки зрения мира взрослости) взросления, создания научно обоснованных технологий образования (обучения и воспитания) детей. Все успехи и достижения психологии детства (за очень немногочисленными исключениями) связаны с продвижением по этому пути. Традиционная психология детства - подлинная креатура мира взрослости, одно из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним.
Ценности мира взрослых и глобальные проблемы.
Анализ ценностей, наиболее характерных для всех периодов развития человечества, приводит к выводу, что мир взрослости как таковой, в целом - это мир, всегда стремившийся и стремящийся поныне к экономическому, политическому и интеллектуальному могуществу. Иначе говоря, мир взрослых - это мир, кумирами которого всегда были и остаются по сей день Богатство, Власть и Рассудок. Эти компоненты могущества теснейшим образом взаимосвязаны в мире взрослости, именно они определяют по большому счету все области и сферы его материальной и духовной жизни. Именно господство этих "общечеловеческих" ценностей в современном мире, оказавшемся в полной зависимости от собственной практики, порождает все глобальные проблемы: стремление к богатству вызывает безграничную эксплуатацию природы, безудержный и дисгармоничный рост промышленности и т.д. и в результате - экологическую проблему; стремление к власти ведет к неконтролируемой гонке вооружений, непрекращающимся схваткам за передел мира и расширение сфер влияния, к локальным и региональным войнам и т.д. и в итоге - к нарастающей угрозе термоядерной войны; стремление к интеллектуальному превосходству порождает неконтролируемое развитие науки, так называемый "научно-технический прогресс", объективно обслуживающий прежде всего экономику и политику и являющийся сейчас подлинным катализатором тех угроз, которые современная цивилизация создала природе и всеобщему миру.
     Есть ли выход из этого "заколдованного круга", в котором каждое новое поколение, обучаясь и воспитываясь в соответствии с ценностями и установками мира взрослых, неуклонно и со все возрастающим ускорением толкает цивилизацию по явно тупиковому пути обострения глобальных проблем?
     Еще в начале нашего века этих проблем просто не существовало, природа казалась неисчерпаемой, а планета - бессмертной. Всего за несколько десятилетий ситуация кардинальным образом изменилась. Буквально на наших глазах "туннель", по которому "поезд" цивилизации движется в будущее, становится "шахтой", ведущей в небытие. Мир взрослого могущества бессилен решить свои проблемы, само его существование подвешено сейчас на тончайшей нити, которая может оборваться в любой момент. Единственный путь выживания и спасения - отказ от господствующих ценностей этого мира. Для того, чтобы сохранить мир взрослости, нужно отказаться от него, от самой его сущности. Более того, мир взрослости должен отказаться и от своего традиционного отношения к миру детства, от всех оснований и принципов этого отношения.
     Мир взрослости будет вынужден сделать это при следующих двух основных условиях. Во-первых, он должен понять и осознать окончательно, что сам по себе, продолжая движение по своим накатанным "рельсам", развиваясь исключительно по своей логике, по своим законам, он неминуемо обречен; он должен почувствовать, что угроза его собственного уничтожения является неотвратимой и смертельной; он должен почувствовать себя (и, быть может, не один раз) на самом краю пропасти, чтобы иметь возможность заглянуть в нее. Во-вторых, он должен столь же отчетливо понять, что возможность выживания и спасения, возможность альтернативного пути развития всегда сопутствовала миру взрослых, оставаясь при этом незамеченной и непонятой, и что эта возможность - в мире детства.

Принципы новых отношений между миром взрослости и миром детства можно сформулировать следующим образом:


    * п р и н ц и п   р а в е н с т в а:   мир детства и мир взрослости - совершенно равноправные части (моменты, аспекты) мира человека, их "достоинства" и "недостатки" гармонично дополняют друг друга;
    * п р и н ц и п   д и а л о г и з м а:   мир детства так же как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости, - концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), т.е. духовностью и нравственностью; взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный образовательный процесс, в котором обучение представляет собой движение содержания мира взрослости в мир детства, а воспитание, напротив, - движение содержания мира детства в мир взрослости;
    * п р и н ц и п   с о с у щ е с т в о в а н и я:   мир де- тства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи невмешательства, ненавязывания друг другу своих ценностей и законов; любая акция одного из этих миров не должна наносить ущерба другому; прежде всего, мир взрослых должен принять как закон следующее: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались;
    * п р и н ц и п   с в о б о д ы:   мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей;
    * п р и н ц и п   с о р а з в и т и я:   развитие мира детства - это процесс, параллельный развитию мира взрослости; аномалией процесса развития является лишь остановка самоактуализации как ребенка, так и взрослого, т.е. любая стагнация образовательного (учебно-воспитательного) процесса; изменение хронологического возраста человека в сочетании с его развитием есть одновременно и его взросление (эффект обучения, приобщения к миру взрослости), и его инфантилизация (эффект воспитания, приобщения к миру детства); цель развития любого человека - прогрессирующая гармонизация внутреннего и внешнего Я, сущности и личности [4] как психологических инстанций, представляющих во внутреннем мире человека мир детства и мир взрослости;
    * п р и н ц и п   е д и н с т в а:   мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляют единый мир людей; между этими мирами не должно быть какой бы то ни было (возрастной, конвенциональной и т.п.) границы, не перейдя которую человек является ребенком, а перейдя - взрослым;
    * п р и н ц и п   п р и н я т и я:   особенности любого человека должны приниматься другими людьми такими, каковы они есть, безотносительно к каким бы то ни было внешним эталонам, нормам, параметрам и оценкам "взрослости" и "детскости".
     Таким образом, новый взгляд на психологию детства состо- ит в преодолении традиционных стереотипов в отношениях между миром взрослости и миром детства и выработке новой, гуманистической парадигмы - аккомодативной или центрированной на мире детства, в создании новых, отвечающих данной парадигме принципов, идей, концепций, гипотез и методов. Свою основную задачу гуманистическая психология детства должна видеть не в разработке все более изощренных средств и способов, методов и технологий ассимиляции мира детства миром взрослости, а в создании психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира взрослости к миру детства с целью их гармонизации и совместного продуктивного развития. Для этого психология детства должна доказать и показать с помощью научных фактов существование "чистой культуры" детства (сущности), должна обеспечить ее существование рядом с миром взрослости. Только так будут созданы условия для подлинного диалога мира взрослости с миром детства и будет преодолен "диалог" взрослых со своими собственными проекциями (порождениями и двойниками в мире детства). Только так - через подлинный диалог с другим, а не через мнимый диалог с самим собой в другом - мир взрослости сможет получить качественно иное (пока ему глубоко чуждое) содержание. Благодаря этому мир взрослости сможет обогатиться, претерпеть качественное развитие, поскольку в самом мире взрослости как таковом есть лишь видимость развития, сводящегося в действительности к аккумуляции органически присущих ему проблем и противоречий и к увеличению масштаба этих проблем. В результате такого (подлинного) диалога, содержательного взаимодействия мира взрослости и мира детства "взрослые" и "дети" станут в будущем (если, конечно, этому будущему вообще суждено быть) совершенно непохожими на сегодняшних взрослых и детей.
     Мир детства - разомкнутый в человечество и вечно обнов- ляющийся мир природы. Дети - подлинные миротворцы будущего и терапевты настоящего. Мир взрослых болен, путь в будущее закрыт для него. У мира взрослых нет больше выбора: он перестанет существовать, если не сможет увидеть и принять мир детства в его самоценности. Только так (т.е. только вместе с миром детства) мир взрослости получит возможность войти в будущее, но уже как мир нового (в буквальном смысле слова) человека.
{

&&&

$$$002-002-003$3.2.2.3 2 Вопрос 3. Личностно – ориентированная направленность обучения и воспитания – решающее условие формирования ребенка как субъекта жизнедеятельности, общения, самосознания.

Воспитание — это процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации личности (в условиях специально организованной воспитательной системы), способствующий утверждению целого ряда сторон и качеств личности. К. Д. Ушинский говорил о воспитании: «Искусство воспитания имеет ту одну особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким — и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания...»1.

Таким образом, воспитательный процесс — это широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего взрослыми, результатом которого является утверждение определенных сторон и качеств личности.

Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений), активно участвующий в сознательной деятельности.

Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир. Субъект — сознательно действующее лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. И тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира, субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания.

Но ребенок является и объектом воспитания. Объект воспитательного процесса — индивид, не выходящий за рамки уже реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний с целью расширить среду деятельности .



Участники воспитательного процесса

Взрослые

Коллектив

Дети

Как объект воспитательного процесса

Под воздействием жизненных ситуаций постоянно делают тот или иной нравственный выбор

Подвергается

постоянному

воздействию

взрослых и

окружающей

среды


Подвергаются воздействию взрослых, общественных отношений, окружающей среды и через эти воздействия усваивают социальный опыт и информацию, необходимые в жизнедеятельности

Как субъект воспитательного процесса

Оказывают своей деятельностью, системой личностных качеств, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей (непосредственно, целенаправленно, вольно или невольно)

Влияет на развитие своих членов, создает благоприятные условия для развития заложенных в ребенке возможностей

Формулируя собственные мотивы и стимулы, критически реагируют на воспитательные воздействия (положительно, нейтрально или отрицательно)

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

  • Лекция №1. Вопросы для самоконтроля
  • $$$002-002-000$3.2.2 Лекция №2. Детство и дети – общечеловеческие ценности и цели профессиональной деятельности педагога – учителя.
  • Вопрос 1. Понятия «детство», «ребенок» в системе общечеловеческих ценностей. Ребенок как формирующаяся личность.
  • Вопрос 2. Традиционные представления о соотношении мира взрослых и мира детей. Новая психология и педагогика детства: детство и ребенок в системе гуманистических идей.
  • Вопрос 3. Личностно – ориентированная направленность обучения и воспитания – решающее условие формирования ребенка как субъекта жизнедеятельности, общения, самосознания.
  • Участники воспитательного процесса Взрослые Коллектив
  • Как субъект воспитательного процесса