Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


= 82. 07 (083) функционально-стилистический инвариант системы языка как основа создания учебных словарей и использования их в национальной школе




страница2/2
Дата03.07.2017
Размер0.51 Mb.
ТипАвтореферат
1   2
главе второй «Отбор и описание языковых единиц в учебных словарях по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста» описываются единицы отбора в словарях, представленные функционально-стилистическими инвариантами языковых подсистем и их модификациями, которые по сути своей являются лингводидактическими коррелятами языковедческой теории, а следовательно, они могут не совпадать с языковыми единицами – в частности, с терминами стилистики или культуры речи как элементами той или иной терминосистемы. Они (единицы отбора) также не совпадают с лексическими единицами из нормативно-стилистического словаря. Языковые единицы (единицы всех уровней языковой системы – от фонемы до предложения), речевые единицы (предложение, сложное синтаксическое целое, текст), экстралингвистические единицы (сферы и ситуации общения, темы, речевые намерения) – это тот необходимый для обучения речевой деятельности «живой» материал, который организуется и изучается при помощи укрупненных единиц – учебных моделей. Информационная модель – это классификационное средство отбора и систематизации языковых, речевых, экстралингвистических единиц.

Все информационные модели построены на инвариантной основе. Функционально-стилистический инвариант языковой системы может иметь словесную форму выражения, представленную различными схемами, моделями, образцами. Например, инвариант системы функциональных стилей, лежащий в основе терминологического словаря, словесно выражен при помощи схемы стиля, принцип построения которой органически вытекает из того общего, инвариантного, что заложено не только в каждом функциональном стиле, но и в каждом конкретном стилистически дифференцированном тексте. Графически и словесно инвариант системы функциональных стилей может быть представлен следующим образом:

опираясь на типовую ситуацию общения

СХЕМА и стилевые черты,

СТИЛЯ при помощи функционально обусловленного

набора языковых средств

создаем текст соответствующего стиля

Данная схема представлена в справочно-методическом аппарате словаря пятью модификациями – информационными моделями функциональных стилей, ориентированными на обучение устной и письменной речи. Приведем одну из учебных моделей:

ПУБЛИЦИСТИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

I. ТИПОВАЯ СИТУАЦИЯ ОБЩЕНИЯ:



  • общение со многими людьми через газеты, журналы, выступления на митингах, собраниях;

  • основные функции речи: воздействующая и информативная;

  • основные задачи: воздействовать на массы, сформировать у них определенное отношение к жизни общества и дать о событиях исчерпывающую информацию, проанализировать факты.

II. СТИЛЕВЫЕ ЧЕРТЫ:

    1. страстность, призывность, экспрессивность;

    2. конкретность, фактографическая точность.

III. ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА:

1) средства, выражающие страстность, призывность, экспрессивность:



  • эмоционально-оценочная лексика;

  • распространенные обращения;

  • обратный порядок слов (инверсия);

  • побудительные предложения;

  • восклицательные предложения;

  • назывные предложения, рисующие живые картины;

  • парцеллированные конструкции;

  • повторы языковых единиц разных уровней;

        1. языковые средства, выражающие фактографическую точность, конкретность:

  • имена существительные собственные (имена, фамилии, географические названия и пр.);

  • числительные;

  • распространенные повествовательные предложения;

  • предложения с однородными членами.

Приведенная модель обладает рядом особенностей:

    1. в ней реализуется такое свойство каждого конкретного термина, как системность, что наглядно выражено в системной организации трехкомпонентной модели;

    2. в модели в явном виде представлены системные связи лингвостилистических терминов и терминологических словосочетаний;

    3. на основе каждого из блоков трехчленной модели возникают лексикографические типы, обусловленные системностью модели, представляющие названия ее основных компонентов (I. Ситуация общения; II. Стилевые черты; III. Языковые средства), что позволяет создать рациональную классификацию терминов;

    4. термины и терминологические словосочетания трактуются через призму ядерной структуры информационной модели: 1) Воздействующая функция – одна из основных функций языка, активизирующаяся в публицистическом стиле...; 2) Экспрессивность – одна из стилевых черт публицистического стиля...; 3) Распространенное обращение – одно из языковых средств публицистического стиля, направленное на выражение такой стилевой как экспрессивность...;

    5. в качестве идентификаторов выступают словосочетания, прогнозируемые моделью, что позволяет до определенного минимума сжать учебный материал, так как при этом возникают типовые синтаксические конструкции, которые служат базой для обучения речевой деятельности.

Таким образом, учебные информационные модели отличаются полинаправленностью: во-первых, в них заданы исходные особенности функциональных стилей и связывающие их отношения; во-вторых, модели прогнозируют правила обращения с ними (особенностями).

Поскольку в информационных моделях реализуется функционально-стилистический инвариант, возникает вопрос: способен ли такой подход засушить сам процесс обучения, разрушить творческие способности учащихся? Вероятность этого невелика. Конечно, функционально-стилистические границы в современном русском языке достаточно тонки и сложны, однако существует регулярная воспроизводимость, предсказуемость употребления определенных языковых явлений для каждого функционального стиля, каждого конкретного текста, принадлежащего к тому или иному типу или жанру. Стремясь создать базу для обучения речевой деятельности, мы нацеливаем обучаемого на регулярную воспроизводимость типовых языковых средств в конкретном тексте. Частное, сугубо индивидуальное не всегда можно спрограммировать, но как это ни парадоксально, индивидуальное рождается на фоне общего, типового.

Методическая теория, изложенная в диссертации, основывается на одном из положений о том, что инвариантное в языке – это обратная сторона вариантного, представляющего собой способ существования и функционирования единиц языка и системы языковой в целом. Признаки конкретных текстов вариантны, и само бытие языковой или речевой единицы есть элемент ее варьирования, осуществления в каждом случае одною из множества ее вариантов. В вариантности текстов проявляется вариантно-инвариантное устройство всей функционирующей системы языка.

Как всегда, в связи с подобным подходом возникает вопрос о методах обучения: о допустимости или недопустимости формализации языка в учебных целях. В практике обучения все еще бытует мнение, что якобы естественный язык неформален, его нельзя подвергать логизации, засушивая тем самым процесс обучения. Такая постановка вопроса, на наш взгляд, неверна и более того – вредна. Она уводит от изучения законов функционирования языка в глубь эмпирических фактов, в которых учащиеся могут «утонуть», не располагая инструментом познания языка (в данном случае имеются в виду формализованные схемы, модели, правила). Между тем, всеми давно признано, что язык – это система, следовательно, формализация описания типовых, инвариантных особенностей языковой системы в учебных целях не только возможна, но и необходима. Если же какие-то факты противоречивы, не укладываются в подобное описание, значит, необходима их проверка на объективность. При описании функциональных стилей в учебных целях мы зачастую сталкиваемся с противоречиями, но эти противоречия заложены в самом объекте исследования, поэтому задача заключается не в том, чтобы снять их (противоречия), упростив учебную модель, примитизировав ее, а в том, чтобы описать истинные противоречия, парадоксальные моменты, характеризующие систему или микросистему функционального стиля, текста и т.п.

Описывая единицы отбора, необходимо объяснить, что в «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» наряду со специфическими терминами стилистики (функциональный стиль, стилистическая окраска, стилистическая ошибка и др.) вошли такие лингвистические термины, как: назывное предложение, парцеллированная конструкция, имя существительное собственное, числительное и т.п. Их отбор объясняется рядом причин. Во-первых, в различных функциональных стилях употребляются языковые единицы всех уровней языковой системы. Во-вторых, указанные термины, попадая в определенное терминологическое поле, представленное той или иной информационной моделью, приобретают свойства конкретной терминологической системы (в данном случае, терминосистемы стилистики).

Как известно, одним из основных свойств отдельного термина является системность, которая позволяет ему вступать в различные взаимосвязи внутри терминологического поля. Второе свойство – это стремление термина к моносемичности в пределах своего поля. Между тем, в предлагаемых учебных словарях термины проявляют тенденцию к полисемичности. Так, термин «назывное предложение» с позиций школьной грамматики трактуется как односоставное предложение, обладающее своими специфическими признаками. С точки зрения функциональной стилистики оно рассматривается как одно из языковых средств разных стилей: например, в публицистическом тексте назывное предложение выступает как языковое средство, помогающее нарисовать живую картину и тем самым выразить такие стилевые черты публицистической речи, как страстность, призывность. И наконец, с точки зрения лингводидактики «назывное предложение» в информационной модели публицистической речи предстает как один из элементов учебной модели, входящий в перечень языковых средств, связанных со страстностью и призывностью публицистического стиля, выполняющих воздействующую функцию.



В данном случае полисемичность рассматривается нами не как наличие трех дефиниций, а как межотраслевая омонимия: первое значение характерно для науки о синтаксисе, второе – возникает в стилистике, третье – применимо в методике изучения языка. Происходит ретерминологизапия – перенос традиционного термина из одной дисциплины в другую с полным или частичным переосмыслением.

Таким образом, наличие нескольких значений у каждого термина, вошедшего в терминологические словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, объясняется принадлежностью термина к тому или иному терминологическому полю.

Кроме того, отбор лингвостилистических терминов и терминологических словосочетаний обусловлен частотностью тех или иных единиц, употребляемых в языке, системностью учебной информационной модели, как бы притягивающей те или иные элементы функционального стиля, методической целесообразностью введения в учебную модель, а затем и в алфавитный словарь терминов того или иного понятия.

Если в «Учебном словаре стилистических терминов» единица отбора – информационная модель стиля, то в текстологическом – это учебная модель текста, которая, хотя и отличается по содержанию от учебной модели функционального стиля, в конечном счете обладает изоморфными ей свойствами. В ее основе также лежит принцип системности и коммуникативности, любая модель текста отличается учебной направленностью, в конкретном своем наполнении она задает способы деятельности учащихся по анализу и продуцированию текста.

Информационные модели коммуникативных качеств речи (правильности, точности, логичности, чистоты, выразительности, богатства, уместности) составляют основу учебного словаря по культуре речи.

И наконец, единицей отбора в «Нормативно-стилистическом словаре для учащихся V-XI классов» является функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, представленные лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

Вполне естественно, возникает вопрос о том, нужно ли изучать все термины, представленные в учебных информационных моделях, в старших классах средней школы. Он снимается, если учесть, что практически все термины, охваченные учебными моделями, входят в программы и учебники по русскому языку для нерусских школ: они представлены в разделах «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис», «Развитие речи», но при введении их в терминологические поля стилистики, культуры речи, теории текста они приобретают особые свойства, значения.

Обращение к терминам в процессе рассмотрения функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем и их модификаций позволяет организовать изучение языка на функционально-стилистической основе, систематизировать материал различных языковых уровней. Так, 148 терминов в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся средней школы» приведены в систему при помощи пяти информационных моделей. 362 термина, связанных с культурой речи, сгруппированы при помощи семи моделей. 17 модификаций функционально-стилистического инварианта текста вбирают в себя 229 текстологических терминов. Что касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов», то в него вошло около 4000 общеупотребительных слов, представленных в программах для национальных школ РФ и приведенных в систему при помощи лингводидактических моделей СТ.

Ученики при такой подаче материала изучают не просто список терминов или общеупотребительных производных слов, а определенную систему понятий, в свою очередь отражающую определенное научное мировоззрение.

В основе построения учебных моделей лежит ряд лингвистических и линводидактических принципов, не только составляющих основу отбора комплексных, укрупненных единиц, адекватных содержанию учебных словарей, но и проникающих в различные компоненты содержательной структуры анализируемых словарей.

В работе применена существующая в науке классификация принципов в ее проекции на содержание и структуру предлагаемых учебных словарей: это принципы системной организации языка, функциональной значимости единиц языка, минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словаря.

Их специфичность заключается в том, что общеизвестные принципы рассматриваются на материале информационных моделей, представляющих собой модификации функционально-стилистического инварианта системы языка.



В главе третьей «Особенности заголовочных единиц и их отражение в учебных словарях» особое внимание уделено классификации описываемых терминов и общеупотребительных слов, имеющей принципиальное значение для их лексикографирования.

Существуют различные основания для классификации понятийно-категориального аппарата той или иной науки: 1) источник происхождения терминов; 2) степень конкретности или абстрактности понятия; 3) объединение слов по тематическому принципу и т.п. В соответствии с указанными основаниями были выделены группы терминов, но самостоятельного развития в описываемых словарях ни одна из этих классификаций не получила.

В качестве основы для группировки терминов и терминологических словосочетаний послужила структура функционального стиля, коммуникативного качества речи, текста. Так, лингвостилистические термины были расклассифицированы следующим образом: 1) термины, обозначающие основные компоненты структуры функционального стиля: типовая ситуация общения, стилевые черты, языковые средства; 2) термины, при помощи которых характеризуется типовая ситуация общения: задача общения, функция общения; 3) термины, обозначающие названия стилевых черт: фактографическая точность, экспрессивность, эмоциональность; 4) термины, называющие языковые средства, активизирующиеся в том или ином функциональном стиле: глаголы в форме 3-го лица, побудительные предложения и т.п. И наконец, в особую группу выделяются термины, представляющие основные категории стилистики как науки: стиль, стилистическая окраска.

Идентичным образом классифицируются текстологические термины. Правда, вместо стилевых черт здесь предстают композиционные элементы текста. Термины культуры речи подразделяются на группы в соответствии с компонентами информационной модели коммуникативного качества речи.

Термины стилистики, культуры речи и теории текста выступают в качестве заголовочных единиц в основной части учебных словарей, где представлены толковые словари терминов. В справочно-методическом аппарате учебных словарей, куда вошли информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, заголовочными единицами являются названия информационных моделей: информационная модель научного стиля, информационная модель публицистического стиля и др.

Описываемые термины в основном представлены словосочетаниями. Так, из 148 терминов стилистики только 22 термина однословные, остальные 126 – терминологические словосочетания, включающие от двух до семи слов. 20 однословных терминов из 362 в учебном словаре по культуре речи и в текстологическом – 36 из 229. Как видим, преимущественно употребляются термины-словосочетания, что отражает общую тенденцию, характерную для развития терминосистем в XX в., и говорит в пользу того, что стилистика, культура речи, теория текста – науки, продолжающие развиваться. Их понятийно-категориальный аппарат находится в становлении, развитии, что нашло отражение также и в предлагаемых учебных словарях.

Подход, взятый за основу, позволяет особо взглянуть на классификацию общеупотребительных слов. Так, функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, использованные при составлении «Учебного нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов», дают возможность разработать способы комплексного описания семантических, грамматических, лингвостилистических особенностей производных слов. В них наиболее наглядно представлены конституенты семантической структуры слова, что позволяет использовать инвариант и его модификации при составлении учебных словарей, направленных на обучение речевой деятельности.

Приводим одну из модификаций инварианта:

Лингводидактическая схема СТ

от производящей основы глагола

СТ помощи суф. -ни(е), -ени(е), -ани(е), -ти(е), -и(е)

образуем существительное

1) со значением отвлеченного процессуального признака; 2) имеющее книжную окраску; 3) выражающее отвлеченность и обобщенность научной речи; 4) вступающее преимущественно в именные словосочетания сущ. сущ. в Р.п. (свечение планет, закаливание металла, сжатие воздуха); 5) зачастую употребляемое в пассивных конструкциях (Зажигание включается...; Наблюдение производится...).

Модель действия по схеме СТ

I II III IV

жд

води(ть) – вожд' ени(е)= вождение" – процесс, названный глаголом «водить»



Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные существительные

1) ... – процесс, названный глаголом «...»; 2) ... – состояние человека (объекта и т.п.), названнре глаголом «...»; 3) ... – результат действия по глаголу «...»; 4) ... – действие человека (объекта и т.п.) по глаголу «...».

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ

1) начало процесса; 2) завершение процесса; 3) протекание процесса; 4) осуществление процесса; 5) продолжение процесса; 6) развитие процесса; 7) свойство объекта; 8) появление свойства; 9) отличие свойства (качества).

Конструкции, используемые при построении предложений

на основе речевых ситуаций

1) Движение началось ...; 2) Изготовление завершилось ...; 3) Изменения протекают ...; 4) Брожение осуществляется ...; 5) Высыпание продолжается ...; 6) Действие развивается ...; 7) Превращение происходит ...; 8) Стремление появляется ...; 9) Сознание отличается ...

В учебной схеме СТ и моделях действия по ней реализуются различные компоненты структуры производного слова. Так, производные, полученные в III-й операции, обладают общностью значения: основным здесь становится компонент, отраженный в схеме – словообразовательное значение, которое, вытекая из значения мотивирующей основы, модифицируется то как «процесс, названный глаголом», то как «состояние человека, названное глаголом», то как «результат действия по глаголу» и т.п. Каждая из этих модификаций в конкретной модели действия предстает как деривационное значение слова, которое, вбирая в себя различные оттенки смысла, коннотативные значения, преобразуется в лексическое значение слова.

Наряду со значением слова, в схеме предстают коннотации, имеющие постоянный характер и воспроизводимость в определенных условиях, в силу чего они и отразились в схеме на уровне системных свойств. Так, производные приведенного здесь СТ имеют преимущественно книжную окраску. Существуют три основные разновидности коннотаций, реализующихся в различных лингводидактических схемах СТ: 1) коннотации собственно эмоционально-экспрессивные; 2) окраска языковой единицы, традиционно употребляемой в контекстах оценочной значимости; 3) собственно, функциональные коннотации. Разнообразные стилистические коннотации, являясь одним из конституентов семантической структуры слова, пронизывают списки производных, которыми заданы СТ.

Один из главных компонентов семантической структуры слова – его значение – не только прогнозируется схемой СТ, но и представлено в IV-й операции модели действия. В учебной информационной модели приводятся также типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова.

В лингводидактической схеме СТ отражены контексты употребления слова; 1) говорится о том, вокруг каких стилевых черт группируются слова из списка однотипных производных; 2) подобраны типовые схемы словосочетаний и предложений, в которых по преимуществу употребляются производные слова.

И наконец, грамматический конституент семантической структуры слова, взаимосвязанный со всеми другими компонентами, пронизывает различные уровни информационной модели СТ: 1) в схему вводится понятие «производящая основа»; 2) называется часть речи, которая вступает в словообразовательный процесс, а также часть речи, к которой принадлежит производное слово; 3) в схемах приводятся приставки, суффиксы, окончания; 4) в модели действия по схеме СТ фиксируются морфологические процессы: чередование, наложение, усечение.



В IV главе «Систематизация и организация языкового материала в учебных словарях» рассматриваются два основных вопроса: 1) влияние структуры языковой личности на организацию материала в учебных словарях; 2) зонная структура словарной статьи.

Отправным пунктом в решении первого вопроса послужила структура языковой личности, рассматриваемая как совокупность трех уровней: 1) лексико-грамматического (вербально-семантического) уровня; 2) тезауруса личности – лингвокогнитивного уровня, в котором запечатлена система знаний о мире; 3) прагматического – высшего уровня – мотивационного, уровня деятельностно-коммуникативных потребностей.

Ориентация этих уровней различна. Если семантика довольствуется идентификацией, опознаванием, «узнаванием» вещи, то знания о мире ориентированы на деятельность, действия с вещью. Следовательно, для реализации деятельностного подхода к обучению необходим словарь активного типа – не хранилище энциклопедической и лингвистической информации, а совсем наоборот – словарь, задающий способы деятельности, какими по сути и являются учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста.

Своеобразным хранилищем семантики в указанных словарях служат алфавитные толковые словари терминов, представленные во второй части. В данном случае семантика хранится в объективированном виде. При переходе ее к субъективации, когда совокупность терминов усваивается учеником, способом существования семантики становится не только квазисистематизированная вербальная сеть, но и учебные модели, в которых представлены свойства вербально-семантического и лингвокогнитивного уровней. Причем знания, находящиеся на втором уровне, неравномерны, а значит, и принцип организации единиц здесь не сетевой, а иерархически координативный, проявляющий тенденцию к логико-понятийной упорядоченности. Вся совокупность единиц второго уровня развертывается из одной точки – вершины. В словарях по стилистике, культуре речи, теории текста такие пирамидоидальные фигуры представлены информационными моделями функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, схемами СТ.

Если вербальная сеть имеет тенденцию к «разбуханию», обладая свойством бесконечности, то названные единицы (учебные модели) как бы нацелены на минимизацию, сжатие, компрессию, качественное упрощение элементов, хотя при этом структура информационных моделей может постоянно усложняться, наращивая типы отношений, структуру в целом.

На прагматическом уровне роль лингводидактических коррелятов при обучении речевой деятельности выполняют различные компоненты учебных моделей, так как в самих моделях отражен процесс коммуникации: в них моделируется типовая ситуация общения, затем обучаемый нацеливается на использование языковых средств, зависимости от ситуации общения, которая определяет стилевую, композиционную структуру текста. Кроме того, в справочно-методической части словарей приводятся образцы анализа текстов с опорой на модели, что является также одним из способов выхода в коммуникацию.

Таким образом, учебные словари не замыкаются в кругу априорных схем. Наоборот, их содержание и структура ориентированы на формирование языковой личности.

Применение функционально-стилистического инварианта языковой системы порождает особую зонную структуру словарной статьи в предлагаемых словарях, специфические типы лексикографической информации.

Одна из основных зон – это вход словарной статьи. В словарях терминов имеется два основных входа: 1) понятийный – от информационной модели к терминам; 2) лексемный вход – от термина к модификациям инварианта системы языка. Третий – словообразовательный вход в систему словаря – отражен в нормативно-стилистическом словаре: от аффикса, представленного в схеме СТ и модели действия по ней, к значению производного слова.

Вход словарной статьи завершается формулировкой смысла, который является общим для лексического значения всех однотипных производных слов или терминов, семантизируемых на основе единой, типовой формулы. Обусловлено это тем, что термины и понятия стилистики, культуры речи, теории текста, общеупотребительные производные слова, включенные в информационные модели, легко поддаются формализации, так как в функционально-стилистических инвариантах языковых подсистем и их модификациях смоделированы законы, на основе которых трактуется значение слов. Вырабатывается особый метаязык описания, связанный с формализацией толкования слов, способы семантизации которых представлены различными типовыми формулами.

Второй тип лексикографической информации – это зона значения. Она начинается семантизацией производного общеупотребительного слова (в случае с нормативно-стилистическим словарем), а затем с опорой на лингводидактическую схему СТ перечисляются семантические, прагматические и иные содержательные. признаки, которые задают способы использования производных слов в стилистически дифференцированной речи.

Что касается зоны значения в терминологических словарях, то здесь также она представлена особой разновидностью словарной статьи, состоящей из следующих композиционных элементов: 1) традиционного объяснения содержания лингвистических терминов; 2) определения лингвостилистических особенностей языкового материала; 3) прогнозирования возможностей употребления языковых средств в текстах разных стилей; 4) толкования термина как одного из элементов информационной модели.

Следующий компонент зонной структуры словарной статьи – это зона форм. В наибольшей степени различия в наборах форм представлены в нормативно-стилистическом словаре.

В структуру словарной статьи входит также зона конструкций. Например, в нормативно-стилистическом словаре каждая схема СТ сопровождается перечнем типовых структурных схем, при помощи которых семантизируются производные слова. Здесь же схемами СТ прогнозируются типовые речевые ситуации, накладывающие отпечаток на конструкции, перечень которых также приводится в словаре.

И наконец, последний компонент словарной статьи – это зона сочетаемости, наличие которой вызвано описанием семантической, лексической, морфологической, коммуникативной сочетаемости.

В учебных словарях терминов перечисленные виды сочетаемости предстают в своеобразной форме. Так, коммуникативная сочетаемость прогнозируется смоделированными в модификациях инвариантов типовыми ситуациями общения: например, в модели функционального стиля определяются цели общения, задачи, которые накладывают отпечаток на стилевую структуру текста и выбор языковых средств.

Лексическая сочетаемость, представленная в нормативном словаре, спрограммирована в схемах СТ, где определяется набор конструкций, лежащих в основе типовых словосочетаний.

В главе пятой «Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста как средство обучения речевой деятельности» формулируются основные цели и задачи использования предлагаемых словарей, определяется соотношение учебных словарей с другими видами учебной литературы, охарактеризованы основные функции словарей.

Общеизвестно, что основной целью изучения русского языка в национальной школе является обучение языку как средству общения. В зависимости от этого формулируются основные задачи обучения, направленные на развитие личности учащегося: воспитательные, образовательные, коммуникативные.

Воспитательные задачи при использовании словарей реализуются прежде всего в процессе формирования отношения к основному объекту изучения, в качестве которого выступают правила речевого поведения, зачастую связанные с этикой. Образовательные задачи состоят в вооружении учащихся доступными сведениями о системе русского языка и ее функционировании. В качестве одной из коммуникативных задач выступает задача обучения речевой деятельности с опорой на типовые ситуации общения, смоделированные в учебных целях.

Воспитательные, образовательные и коммуникативные задачи не только связаны друг с другом и взаимообусловлены, но их сочетание порождает комплексно-процессуальную методику, ориентированную на формирование навыков речевой деятельности.

Цели и задачи определяют место и функции учебных словарей в системе средств обучения. Как и любой учебный словарь, они, в конечном счете, связаны с программами, учебниками и учебными пособиями по русскому языку, с техническими и другими средствами обучения, со справочной и методической литературой для учителя.

В предлагаемых словарях терминов представлены все основные категории стилистики, культуры речи, теории текста, включенные в учебные программы по русскому языку для национальных школ РФ. Но использование в качестве основы построения функционально-стилистических инвариантов языковой системы и их модификаций ставит нас перед необходимостью введения отдельных внепрограммных терминов: функция речи, типовая ситуация общения. Обусловлено это не только принципом системности подаваемого материала, но и обучающей функцией. Так, если в процессе анализа текстов рассматривать только набор языковых средств, не учитывая при этом ситуации общения и стилевых черт, то учащиеся в таком случае будут смешивать художественный текст с публицистическим, отдельные отрывки из художественных произведений с образцами разговорной речи. Поэтому анализируемые терминологические словари, являясь органическим отражением учебных программ, включают также внепрограммные элементы.

В нормативно-стилистическом словаре дается толкование, предлагается стилистическая интерпретация производных слов, не входящих в лексический минимум, но получаемых в результате словопроизводства от непроизводных, включенных в список слов, обязательных для изучения в национальной школе.

Учебные словари аккумулируют и представляют в лексикографически обработанном виде содержание учебников, учебных пособий, различных дидактических материалов по ряду необходимых для изучения в школе разделов русского языка, а значит, они являются одним из важнейших компонентов в системе средств обучения.

Каждому компоненту системы присущи свои строго определенные функции. Важнейшими функциями учебных словарей как средства обучения речевой деятельности являются обучающая, образовательная, воспитательная, развивающая. В работе описаны и специфические функции словарей: справочная, информативная, систематизирующая, кодифицирующая, мотивационная. Показана специфичность их проявления в учебных словарях по стилистике, культуре речи, теории текста.

В главе шестой «Комплексно-процессуальная методика использования терминологических и нормативных учебных словарей» описываются умения и навыки пользования словарями, характеризуются методы и приемы работы с ними, определяются особенности заданий, предлагается система упражнений, обусловленная комплексно-процессуальной методикой.

В реферируемой диссертации показано, как в процессе работы со словарями формируются общеучебные умения и навыки пользования словарем как определенным жанром учебной и научной литературы, а также частноучебные умения и навыки. Но если первая группа формируется при помощи любого учебного словаря, то вторая варьируется в зависимости от содержания и структуры учебных словарей. Так, используя учебные словари терминов по стилистике, культуре речи, теории текста, можно сформировать у обучаемых навыки самостоятельного определения значения терминов на основе информационных моделей. Эти умения ориентированы на микроединицы словаря. Однако в предлагаемых словарях представлены также укрупненные единицы, на основе которых формируются умения и навыки комплексного характера. Например, с опорой на модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи даются развернутые характеристики этих категорий, представляющие образцы научно-популярного стиля в речи обучаемых.

Взятый за основу подход обусловливает особые методы и приемы обучения речевой деятельности на материале словарей. Наряду с общеизвестными методами: сознательно-практическим, коммуникативным и др. – мы применяли комплексно-процессуальный метод обучения, который вбирает в себя различные способы деятельности. Он как бы комбинирует и сознательно-практический, и коммуникативный, и поисковый, и другие методы. Связано это с тем, что последовательная работа по модели представляет собой единый процесс деятельности. И именно в этом случае названные методы становятся гранями одного – комплексно-процессуального метода, который на материале известных порождает нетрадиционные приемы работы: 1) слово учителя, лекция с опорой на информационные модели; 2) составление вопросов и заданий на основе лингвистического материала, приведенного в схемах и моделях; 3) анализ текста с опорой на модели;4) комплексный анализ слова и т.д. В целом названные приемы направлены на комплексное формирование различных видов деятельности: чтения, говорения, письма.

Специфика описываемых словарей ставит нас перед необходимостью разработки такой системы заданий, которая органически связана с комплексно-процессуальной методикой. Они (задания) представляют систему речевых действий, обладают целым рядом инвариантных и вариативных свойств: содержат исходные данные, указывают на способы деятельности и ее результаты, содержат объект деятельности, детерминируют познавательные процессы, предусматривают различные ситуации применения знаний, включают различные виды информации и т.п.

Задания обладают различными содержательными и процессуальными свойствами: наличием предметных знаний и способов деятельности, аспектных проблем, элементов творческой деятельности и др.

Комплексно-процессуальная методика также порождает особую систему упражнений. Выделяются следующие группы: 1) упражнения формирующие и развивающие информационно-поисковые умения и навыки (перечисление основных компонентов информационных моделей; определение основных частей словарной статьи; характеристика лингвостилистических особенностей заголовочных слов); 2) упражнения. направленные на получение теоретических знаний по стилистике, культуре речи, теории текста (определение значения лингвистических терминов с опорой на информационные модели; определение значений общеупотребительных слов с опорой на лингводидактические схемы СТ; составление формул конструкций, на основе которых семантизируются производные слова; определение приемов семантизации терминов на основе информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи; анализ стилистически дифференцированных текстов с опорой на модели; 3) упражнения, ориентированные на развитие навыков речевой, деятельности (употребление указанных слов в речи на основе заданных ситуаций общения; составление отзыва, рецензии, аннотации с опорой на информационные модели); 4) упражнения, обусловленные спецификой лексических систем родных языков обучаемых (подбор к русским терминам и общеупотребительным производным словам соответствий в родных языках, указание полных и частичных эквивалентов; определение стилистических особенностей русских слов и их соответствий в родном языке и др.).

В седьмой главе «Организация эксперимента по развитию речи в национальной аудитории» говорится о постановке констатирующего и обучающего эксперимента, проанализированы речевые ошибки учащихся и определены пути их предупреждения, описаны результаты обучающего эксперимента.

В ходе констатирующего эксперимента, направленного на выявление фактических знаний лингвистической теории и уровня сформированности речевых умений и навыков обучаемых, учащиеся выполняли задания, подразделяемые на несколько видов, в зависимости от их содержания, целей эксперимента. Первая группа заданий была нацелена на проверку уровня теоретических знаний по стилистике, культуре речи, теории текста в рамках существующих учебных программ: 1) Какой стиль называется публицистическим? 2) Какую роль в тексте играют синонимы? 3) Докажите, что это текст повествовательного характера.

Вторая группа заданий направлена на проверку речевых навыков, формирующихся на базе соответствующей языковой теории: 1) Составьте описание картины; 2) Напишите рассказ на заданную тему и т.п.

Целью констатирующего эксперимента было выявление следующего: 1) какие ошибки допускают учащиеся, объясняя значение изученных лингвистических терминов; 2) какие речевые ошибки они допускают на уровне словосочетания и простого предложения, на уровне сложного предложения, текста.

Проанализировав ошибки, мы расклассифицировали их по разным основаниям, разработав пять альтернативных классификаций; 1) по отношению к уровням языковой системы (фонетические, словообразовательные, лексические, морфологические, синтаксические ошибки); 2) в связи с нарушением норм стилистики ресурсов и функциональной стилистики (стилистические и стилевые ошибки); 3) с точки зрения культуры речи (ошибки, нарушающие правильность, точность, чистоту и другие коммуникативные качества речи); 4) по отношению к типам текста: повествованию, описанию, рассуждению (текстологические ошибки); 5) с точки зрения толкования понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста ("логическое кольцо" и др.).

Все эти классификации по-разному представлены в работах XIX-XX вв. Написано множество монографий, учебных пособий, статей, в которых в том или ином объеме решается вопрос о речевых ошибках (М. Чистяков, Ф.И. Буслаев, А. Галахов, М. Ольшамовский, Н.К. Грунский, М.А. Тюкалов, А.М. Пешковский, С.М. Волконский, К.Б. Бархин, П.О. Афанасьев, В.А. Добромыслов, А.Н. Гвоздев, М.Н. Кожина, Н.Я. Галь, К.И. Чуковский, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Н.А. Пленкин, Л.Г. Барлас, М.Ш. Шекихачева, Е.А. Баринова, М.Р. Львов, Б.С. Мучник, Ю.В. Фоменко, П.Г. Черемисин и др.).

Проанализировав ошибки учащихся национальной школы и абитуриентов, поступающих в пединститут из сельских школ Чеченской Республики, мы пришли к выводу, что они, в первую очередь, обусловлены содержанием обучения. А именно: учебные единицы, которые способны ориентировать учащихся на обучение деятельности, традиционно подменяются краткими, адаптированными к условиям национальной школы теоретическими сведениями по теме и иллюстрацией языкового материала, представленного в упражнениях. Как показывает многолетний эксперимент в национальных школах, этого недостаточно. Назрела настоятельная необходимость создания учебника иной структуры, куда бы вошли его различные компоненты: и правила, и учебные модели, и упражнения, органически вытекающие из содержания моделей. Неотъемлемой частью таких учебников должны стать учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста.

После постановки констатирующего эксперимента в средних школах республики проводился обучающий эксперимент. Кроме того, в течение нескольких лет (1987-1995 гг.) предлагаемые словари в их различных вариантах использовались в студенческой аудитории с целью подготовки студентов для работы по экспериментальной методике в сельских школах.

В процессе обучающего эксперимента подтвердилась рабочая гипотеза о том, что использование функционально-стилистического инварианта языковой системы и его модификаций при построении терминологических и нормативных словарей общеупотребительной лексики позволяет реализовать: 1) изучение семантически упорядоченных пластов слов; 2) усвоение системы согласованных языковых понятий; 3) рассмотрение особенностей функционирования языковых единиц в стилистически дифференцированной речи.

Использование учащимися-билингвами учебных словарей, построенных на основе данных положений, показало, что меняется сама методика работы. Появляется возможность обеспечить: 1) управление процессом развития устной и письменной речи; 2) понимание лингвистической и экстралингвистической информации, усвоение рациональных приемов ее восприятия и переработки; 3) обучение чтению как одному из видов речевой деятельности; 4) развитие творческих способностей; 5) освоение каждым учеником системы действий по распознаванию, анализу, моделированию, использованию языковых единиц в практике речевого общения.

Таким образом, в процессе работы с учебными словарями были получены положительные результаты, подтвердившиеся на материале послеэкспериментальных контрольных «срезов». Учащимся экспериментальных классов были предложены задания следующего характера: 1) Объясните значение термина ...; 2) Объясните значение производного слова ...; 3) Проанализируйте стилистические особенности текста ...; 4) Напишите сочинение на тему ...; 5) Сопоставьте тексты...

Те же самые задания выполнялись также и в контрольных классах. Но если здесь учащиеся допустили разнообразные ошибки, то в экспериментальных классах контрольные работы были выполнены намного качественнее. Так, объясняя значение терминов, учащиеся опирались на информационные модели, что дало им возможность смоделировать определения. «Стиль» они рассматривают не просто как слог, как язык, а как некую реализацию трехкомпонентной модели, в которую входят описание типовой ситуации общения, перечень стилевых черт, список языковых средств, группирующихся в тексте вокруг стилевых черт. Все это обусловило достаточно адекватные трактовки понятий «деловой стиль», «научный стиль», «публицистический стиль», «разговорная речь», «язык художественной литературы». Если при трактовке термина «научный стиль» в контрольном классе допущено 85,4% ошибок типа «логическое кольцо», то в экспериментальном классе их гораздо меньше: 12%. Сходные результаты прослеживаются на материале других терминов (рассказ, характеристика, отзыв, аннотация и т.п.). Задания, связанные с анализом текста, также дали положительные результаты: если в контрольных классах 10-14% смогли проанализировать текст со стилистических позиций, то в экспериментальных классах 70-80% учащихся производят анализ текста, соответствующий требованиям программ по русскому языку.

В заключении подводятся итоги работы, формулируются общие выводы, определяются перспективы исследуемой проблемы.

Основными результатами исследования можно считать следующие:



  • Применение функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем позволило создать терминологические и нормативные учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, в которых терминологический и лексический минимум общеупотребительных слов организован с ориентацией на системные связи лексики. Словари отличаются полинаправлениостью: в них тесно переплетается описание лингвостилистических единиц, а также лингвистических и экстралингвистических условий их применения. При этом информационные модели служат классификационным средством отбора и систематизации языковых, речевых и экстралингвистических единиц. В качестве основы для классификации терминов и терминологических словосочетаний в учебных словарях послужила структура функционального стиля, текста, коммуникативного качества речи. Использование инварианта предопределило особую зонную структуру словарной статьи.

  • Взятие за основу построения и использования учебных словарей лингвистической оппозиции «инвариант – вариант» обусловило применение комплексно-процессуальной методики. Основными способами влияния на развитие всех видов речевой деятельности являются: изучение терминов и производных слов на материале информационных моделей и лингводидактических схем СТ; выполнение речевых действий, спрограммированных учебными моделями; анализ и продуцирование стилистически дифференцированных текстов с опорой на информационные модели и др.

  • Использование предлагаемых словарей предупреждает появление речевых ошибок учащихся, снимает противоречие между содержанием обучения и требованиями к фактическому уровню знаний учащихся. В результате на смену механическому запоминанию теоретического материала приходит осознанное усвоение терминов, сгруппированных в информационных моделях, изучаемых таким образом на уровне системных связей.

  • Проведенное исследование открывает новое направление в учебной лексикографии, основанное на использовании функционально-стилистических инвариантов системы языка при составлении одноязычных и двуязычных словарей предлагаемого тина.

  • Перспектива исследуемой проблемы выходит за пределы решения только лексикографических задач, смыкаясь непосредственно с теорией и практикой обучения.

По теме исследования автором опубликован ряд работ. Среди них основными являются следующие.

Монографии и учебно-методические пособия



  1. Учебный словарь по стилистике русского языка и культуре речи: Проблемы описания понятийно-терминологического аппарата и общеупотребительной лексики в учебных целях. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1993. – 326 с.

  2. Анализ текста на занятиях по стилистике русского языка: Материалы для экспериментальной проверки словаря стилистических терминов. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1990. – 47 с.

  3. Контрольные работы по методике преподавания русского языка: Материалы для экспериментальной проверки словаря текстологических терминов. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1990. – 32 с.

  4. Курсовые работы по методике преподавания русского языка в национальной школе: Материалы для экспериментальной проверки нормативно-стилистического словаря. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1990. – 32 с.

  5. Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста как средство обучения речевой деятельности: К постановке проблемы. – Грозный: ЧИГПИ, 1995. –46 с.

Программы, учебные пособия, словари

  1. Развитие речи учащихся национальной школы: Программа спецкурса для студентов филологического факультета. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – 8 с.

  2. Развитие речи учащихся национальной школы: Учебное пособие для студентов филологического факультета. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – 97 с.

  3. Учебный словарь по стилистике русского языка и культуре речи. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1992. – 159 с.

  4. Учебный нормативно-стилистический словарь для учащихся: Справочное пособие. – Часть 1-я. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1993. – 28 с.

  5. Учебный нормативно-стилистический словарь для учащихся VII класса: Справочное пособие. – Часть II-я. – Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1994. – 32 с.

  6. Информационные модели в учебной лексикографии: Образцы словарных статей. – Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1994. – 32 с.

  7. Учебный словарь по культуре речи. – Грозный: Изд-во ЧГПИ, 1995. – 50 с.

Статьи, тезисы докладов

  1. Стилистические ресурсы словообразования // Молодежь и общественные науки /Тез. докл. – Нальчик: Изд-во КБГУ, – С. 68.

  2. Стилистическая интерпретация текста на уроках русского языка (на материале отрывков, рассказывающих о труде) (Каб.-Балк. ун-т. Нальчик, 1984. – 7 с.) Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 20. 08. 84 г. № 147 – 84 деп. (В соавт.).

  3. Изучение лингвостилистических особенностей производных слов в кабардинской школе (Каб.-Балк. ун-т. – Нальчик, 16 с). Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 20. 08. 84 г. № 148 – 84 деп.

  4. Приемы семантизации стилистически окрашенных производных слов в кабардинской школе (Каб.-Балк. ун-т. – Нальчик, 1984. – 30 с.) Рукопись деп, В ОЦНИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР 17. 09. 84 г. № 184-84 деп.

  5. Процесс формирования обобщенных знаний по литературе как условие умственного развития учащихся // В помощь учителю. – Нальчик: Эльбрус, 1984. – Вып. 24-й. – С. 39-47.

  6. Ошибки, связанные с нарушением словообразовательных норм в речи учащихся-кабардинцев // Вопросы филологии. Тез. докл. – Нальчик: Изд-во КБГУ, 1985. – С. 38-41/

  7. Некоторые вопросы состояния проблемного изучения словообразования в кабардинской школе // Вопросы проблемного обучения языкам в вузе / Межвед. сб. научи, трудов. – Нальчик: Изд-во КБГУ, 1985. – С. 37-43.

  8. Учитель-экспериментатор // РЯНШ. – 1986. – № 9. – С. 46-48 (В соавт.)

  9. Принципы построения стилистического словаря для учащихся 7-10 классов национальных школ РСФСР // Научная конференция по итогам НИР за 1987-1988 гг. / Тез. докл. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1989. – С. 73.

  10. Учебный словарь по стилистике // Актуальные проблемы национально-русского двуязычия в учебном процессе педвузов Казахстана/ Тез. докл. – Алма-Ата: Изд-во КазПИ, 1989. – Ч. 2-я. – С. 69-70.

  11. Учебный словарь-справочник по стилистике, культуре речи и теории текста (ЧИГПИ. – Грозный, 1989. – 7 с.). Рукопись деп. в ОЦНИ «Школа и педагогика» КНО СССР и АПН СССР 11.. 06. 90, № 182 – 90 деп.

  12. Основания для классификации понятийно-терминологического аппарата стилистики в учебных целях // Конференция по итогам НИР за 1989-1990 гг. / Тез. докл. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – С. 68.

  13. Актуальные проблемы учебной лексикографии // Тез. докл. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1991. – С. 77 (В соавт.).

  14. Первые шаги: Гимназия № 3 г. Грозного. – Грозный: Изд-во ЧИГПИ, 1993. – 8 с. (В соавт.).

  15. Использование инвариантных учебных единиц при составлении школьных учебников и словарей // Современное состояние и перспективы развития методики преподавания русского языка /Тез. докл. – М.: Изд-во РАО ИЦПРЯ, 1993. – С. 49-51.

Подписано к печати 16.02.1996 г. Объем 2 п.л. Тираж 100



Типография «Грозненский рабочий»

1   2

  • Воздейству
  • Распространенное обращение – одно из языковых средств
  • Перспектива