Первая страница
Наша команда
Контакты
О нас

    Главная страница


= 82. 07 (083) функционально-стилистический инвариант системы языка как основа создания учебных словарей и использования их в национальной школе




страница1/2
Дата03.07.2017
Размер0.51 Mb.
ТипАвтореферат
  1   2


МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи

ЖЕРЕБИЛО Татьяна Васильевна

УДК 808.2 = 82.07 (083)


ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКИЙ ИНВАРИАНТ

СИСТЕМЫ ЯЗЫКА КАК ОСНОВА СОЗДАНИЯ УЧЕБНЫХ СЛОВАРЕЙ

И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИХ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.02 – теория и методика преподавания

русского языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Москва – 1996

Работа выполнена в Чеченском государственном педагогическом институте на кафедре русского языка и методики его преподавания.
Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

филологических наук, профессор Шанский Н.М.


член-корреспондент РАО, доктор педагогических

наук, профессор Львов М.Р.


доктор педагогических наук, профессор

Еремеева А.П.
Ведущая организация – Дагестанский государственный педагогический университет
Защита состоится «___» __________ 1996 г. в _____ часов на заседании диссертационного совета Д.113.11.01 по русскому языку и методике его преподавания в Московском педагогическом университете по адресу: 107005, Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21-а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета (Москва, ул. Радио, д. 10-а).
Автореферат разослан «___» _______________ 1996 г.
Ученый секретарь диссертационного совета

профессор ТУЗОВА М.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Проблема, исследуемая нами, – это создание и использование учебных терминологических и нормативных словарей общеупотребительной лексики по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста.

Актуальность ее объясняется низким уровнем речевой культуры билингва, говорящего на родном и русском языках. В целом неудовлетворительное состояние речевой культуры обусловлено рядом причин.

Во-первых, в результате длительного идеологического насилия над культурой народа было почти полностью элиминировано влияние на язык высокого искусства слова, что привело к расшатыванию норм такого мажоритарного языка, как русский.

Во-вторых, одной из причин падения культуры русской речи является сегодня кургузая гласность, так и не ставшая свободой слова, давшая преимущество неряшливому газетному репортажу, неподготовленным телепередачам, дремучим парламентариям.

В-третьих, язык приблатненных слоев общества превратился в «достояние» не только художественной литературы, но и средств массовой информации.

И наконец, подавление естественного взаимодействия отечественной культуры с мировой породило уродливую форму калькирования, представленную, в частности, безобразным феноменом американизированного молодежного сленга, широко внедрившегося в речь подростков, независимо от их национальности. Что касается языкового состояния в Чеченской Республике, то в этом плане можно говорить о «смеси» русского и чеченского, зачастую применяемой в разных сферах.

В связи с этим встают вопросы развития языковой личности, формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенции обучаемых, овладения речевыми нормами: произносительными, лексическими, словообразовательными, морфологическими, синтаксическими, стилистическими, нормами речевого этикета.

Формирование – это управление процессом развития. Словари в данном случае являются средством управления процессом развития личности учащегося, обучения его речевой деятельности.

Между тем, применяемые в школах и вузах республики учебные словари, являющиеся по способу расположения слов алфавитными, используются в качестве справочников при изучении разрозненных лексических единиц, что не дает возможности изучать семантически упорядоченные пласты слов, систему согласованных понятий, законы функционировании языковых единиц в речи, а следовательно, построить рациональную систему обучения речевой деятельности.

Возникает необходимость создания новых типов и разновидностей словарей.



Таким образом, цель данного исследования оказалась неоднозначной. С одной стороны, нужно было, взяв за основу лингвистическую оппозицию «инвариант – вариант», создать учебные словари о стилистике и по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. С другой стороны, учитывая состояние знаний, умений и навыков обучаемых, разработать «комплексно- процессуальную» методику использования словарей как средства управления речевой деятельностью учащихся-билингвов.

Цель предопределила объект и предмет исследования.



В качестве объекта исследования выступает процесс развития речи учащихся чеченской школы.

Предметом исследования является теория и практика создания учебных словарей, в основе которых лежит функционально-стилистический инвариант системы языка, представленный различными модификациями: учебными информационными моделями функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, лингводидактическими схемами и моделями словообразовательных типов (СТ), методическая теория, система и технология использования их в национальной школе.

Создавая серию учебных словарей, мы сформулировали гипотезу исследования следующим образом: если при построении терминологических и нормативных словарей общеупотребительной лексики использовать функционально-стилистический инвариант языковой системы и его модификации, то это позволит реализовать:

  • изучение семантически упорядоченных пластов слов;

  • усвоение системы согласованных языковых понятий;

  • рассмотрение особенностей функционирования языковых единиц в речи.

Использование учебных словарей, построенных на основе названных положений, обеспечит:

  • управление процессом развития устной и письменной стилистически дифференцированной речи;

  • понимание лингвистической и экстралингвистической информации, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности, усвоение рациональных приемов восприятия и переработки информации;

  • развитие творческих способностей;

  • освоение каждым школьником системы действий по распознаванию, анализу, моделированию, использованию языковых единиц в практике речевого общения.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили решение ряда взаимосвязанных теоретических и практических задач:

  • определение лингводидактических предпосылок создания и использования учебных терминологических и нормативных словарей общеупотребительной лексики;

  • сопоставление лингвостилистических особенностей русского и родного языка обучаемых и прогнозирование на этой основе специфических методов, приемов создания и использования словарей;

  • анализ теории и практики использования существующих общих и учебных словарей;

  • обобщение опыта словарной работы на уроках русского языка в школах Чеченской Республики;

  • изучение уровня речевых умений и навыков учащихся-билингвов;

  • создание и использование словарей, включающих информационные модели, ориентированные на комплексное изучение языкового материала;

  • экспериментальная проверка в школе разработанной методической системы;

  • анализ результатов экспериментального обучения и подготовка рекомендаций по использованию словарей нового типа в массовых школах, гимназиях, лицеях.

Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

    1. анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

    2. наблюдения за процессом обучения русскому языку в национальной школе;

    3. моделирование, применявшееся как в лингвистических, так и в педагогических целях;

    4. социально-педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный, – направленный на определение уровня речевой грамотности обучаемых и на проверку эффекта воздействия учебных словарей на развитие стилистически дифференцированной речи учащихся;

    5. лабораторный эксперимент, в процессе которого были составлены различные картотеки, включающие ошибки учащихся и студентов, номенклатурные списки терминов, словники общеупотребительной лексики.

При разработке теоретических основ создания и использования учебных словарей в условиях чеченской школы учитывались фундаментальные положения из трудов психологов и психолингвистов о речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); теория развития языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов); особо рассматривались лексикографические теории, системы и технологии создания и использования учебных словарей (Л.В. Щерба, Ю.Н. Караулов, Н.М. Шанский, П.Н. Денисов, В.В. Морковкин, Н.Тихонов и др.); рассматривалось значение лингвистических единиц (В.В. Виноградов, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, П.А. Лекант и др.); широко анализировались работы классиков и современных специалистов в области стилистики и культуры речи (В.Н. Чернышев, А.М. Пешковский, В.В. Виноградов, Д.Н. Шмелев, Р.А. Будагов, Л.И. Скворцов, Б.Н. Головин, А.Н. Гвоздев, В.Г. Костомаров, А.Н. Кожин, М.Н. Кожина, Т.Г. Винокур, Д.Э. Розенталь, В.В. Одинцов, А.И. Ефимов и др.); были проработаны исследования в области методики стилистики (Л.Г. Барлас, И. Капинос); использовались работы по методике лексики (М.Т. Баранов, Н.Б. Экба); учитывались сопоставительные исследования русского и чеченского языков (К.З. Чокаев), анализировалась литература, раскрывающая проблемы обогащения речи учащихся языковыми средствами (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Р.Б. Сабаткоев); был проанализирован развивающий аспект изучения грамматической теории (А.И. Власенков, А.П. Еремеева, Т.В. Напольнова, Л.А. Тростенцова); широко изучались проблемы развивающего обучения (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер).

Теоретическую базу исследования составили лингвистические представления о языке как системе подсистем, теории речевой деятельности, психологические теории мышления, речи, памяти, методическая теория закономерностей усвоения стилистически дифференцированной речи, развития грамматического строя речи, взаимосвязанного изучения всех сторон языка.

На этой базе был разработан функционально-стилистический инвариант системы языка, легший в основу не только построения учебных словарей, но и составляющий ядро методической системы обучения стилистически дифференцированной речи. В своем исследовании понятие «функционально-стилистический инвариант» мы трактуем как «абстрактное обозначение одной и той же сущности» в отвлечении от ее конкретных модификаций – вариантов. Он не существует как отдельный предмет. Функционально-стилистический инвариант – это сокращенное название, синтезирующее в себе однородные объекты: информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, лингводидактические схемы и модели СТ. При этом соблюдается своеобразная рядность. У каждого ряда однородных объектов – свой особый инвариант, отражающий особенности той или иной подсистемы.



Эмпирическую базу исследования образовали данные, полученные в ходе педагогического эксперимента, проводившегося в течение 14 лет под руководством и с участием автора. Кроме того, были обобщены результаты 28-летнего стажа педагогической работы в национальных школах, вузах в качестве учителя средней школы, преподавателя университета и пединститута.

Исследование проблемы проводилось в три этапа.



На первом этапе (1974-1985 гг.) изучались особенности развития речи учащихся национальных школ (Урожайненская СШ, В. Курпская СШ Терского р-на, Урванская СШ Урванского р-на КБАССР и др.) Было обращено внимание на особенности словарной работы.

В этот период был создан первый вариант учебного словаря по стилистике, апробированный в старших классах Урванской школы, разрабатывались учебные информационные модели функциональных стилей, функционально-стилистический инвариант системы словообразования, синтезирующий в себе схемы СТ и модели действия по ним, составлялись проекты учебных словарей по развитию связной речи учащихся.



На втором этапе (1986-1990 гг.) разработана концепция исследования. В этот период в целях экспериментальной проверки были созданы следующие учебные словари: 1) Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов; 2) Учебный словарь стилистических терминов для студентов филологического факультета; 3) Учебный словарь терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы; 4) Учебный словарь терминов и понятий культуры речи для студентов филологического факультета; 5) Учебный словарь по теории текста для учащихся старших классов; 6) Нормативно-стилистический словарь для учащихся V-XI классов национальной школы; 7) Нормативно-стилистический словарь для учащихся V-VII классов гимназий.

Был продолжен эксперимент в школах Кабардино-Балкарии, осуществлялась постановка констатирующего и обучающего эксперимента в национальных школах Чечено-Ингушетии.



На третьем этапе (1991-1994 гг.) проводилась проверка выдвинутой гипотезы, методических выводов, полученных на предшествующих стадиях исследования. В этот период был поставлен эксперимент в национальной гимназии № 3 г. Грозного, публиковались словари по стилистике и культуре речи, используемые студентами во время педагогической практики в национальных школах для обучающего эксперимента, выпускниками пединститута при обучении учащихся-билингвов стилистически дифференцированной речи. Были выпущены книги по развитию речи и учебной лексикографии, подробно излагающие методическую систему, разработанную автором. Приводились в систему все данные, касающиеся теории и практики составления и использования предлагаемых учебных словарей.

Новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлены лингводидактические характеристики функционально-стилистического инварианта языковой системы;



2) созданы учебные словари, построенные на основе функционально-стилистического инварианта, характеризующиеся рядом особенностей:

  • терминологический и лексический минимум общеупотребительных слов отобран и организован в словарях с ориентацией на системные связи лексики, представленные в информационных моделях;

  • в них смоделированы функционирующие единицы языковой системы, ориентированные на обучение речевой деятельности;

  • на уровне системных связей описаны лингвостилистические особенности лексических единиц, лингвистические и экстралингвистические условия их применения;

  • модификации функционально-стилистического инварианта выступают как классификационное средство отбора и систематизации языковых, речевых, экстралингвистических единиц;

  • на основе каждого из блоков модели возникают лексикографические типы, прогнозируемые системностью информационной модели;

  • взятие за основу функционально-стилистического инварианта языковой системы порождает особую зонную структуру словарной статьи, специфические типы лексикографической информации;

  • информационные модели отличаются полинаправленностью: с одной стороны, в них заданы исходные особенности текстов и связывающие их отношения, с другой стороны, модели прогнозируют правила обращения с языковым материалом;

3) разработана комплексно-процессуальная методика использования учебных словарей в национальной аудитории, обеспечивающая управление процессом развития устной и письменной стилистически дифференцированной речи, понимание лингвистической и экстралингвистической информации, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности, развитие творческих способностей, освоение учащимися системы действий по распознаванию, анализу, моделированию, использованию языковых единиц в практике речевого общения.

Теоретическое значение исследования состоит в научном обосновании функционально-стилистического инварианта как основы построения учебных словарей, ориентированных на формирование языковой личности в условиях двуязычия.

Практическое значение исследования заключается в:

  • разработке терминологических и нормативных словарей общеупотребительной лексики по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста;

  • построении системы упражнений, направленных на обучение стилистически дифференцированной речи;

– создании пособий по развитию речи и учебной лексикографии, адресованных учителям и специалистам, занимающимся решением лексикографических проблем.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается экспериментальной проверкой в школах разработанных положений и рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследований проводились в виде докладов и сообщений на научно-практических и теоретических конференциях (Грозный, 1987; 1989; 1991; 1993; Алма-Ата, 1989; Москва, 1993; 1995).

В Чеченском государственном педагогическом институте в течение ряда лет автором читаются спецкурсы «Развитие речи учащихся в национальной школе», «Инновационные единицы обучения», «Информационные модели в учебной лексикографии», «Актуальные проблемы учебной лексикографии».



На защиту выносятся теория, система и технология создания учебных словарей, построенных на основе функционально-стилистического инварианта языковой системы, и ее практическая реализация, представленная в учебных словарях, методических разработках, учебных пособиях, в монографии.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Реферируемая диссертация состоит из семи глав, введения, заключения, библиографии и приложения.

В первой главе «Типология учебных словарей» охарактеризована классификация системных словарей, включающая несколько типов:


  • идеографический тезаурус (П.М. Роже, Ю.Н. Караулов);

  • синтетический словарь (В.В. Морковкин);

  • аналогический словарь (П. Буассьер);

  • тематический словарь (К. Плотц, иллюстрированный словарь Дудена, К. Бабов и А. Воргулев, В.Н. Данилов, К.Н. Садыкова, Л.Г. Саяхова и др.)

Все идеографические словари, независимо от их разновидности, отражают ряд основных закономерностей строения лексико-семантической системы: 1) целостность; 2) непрерывность; 3) иерархичность; 4) инклюзивность (отношения включения одних единиц в состав других, более сложных). Следовательно, они дают возможность представить всю совокупность семантических полей или лексико-семантических групп, их иерархическую организацию и взаимосвязи. При этом единицами описания идеографических словарей являются единицы лексико-семантической системы: 1) семантическое ноле (Ю.Н. Караулов); 2) ЛСГ (Э.В. Кузнецова и др.); 3) лексико-методическое поле (В.В. Морковкин).

Анализ идеографических словарей позволяет сделать следующие – принципиально важные для нашего исследования – выводы: 1) идеографический словарь моделирует лексико-семантическую систему языка, представив ее в обозримом виде с целью ориентации на задачи обучения; 2) иерархическая взаимосвязь различных понятий помогает избежать случайного выбора лексических единиц; 3) слова в идеографических словарях выступают как элементы языковой системы, а семантические поля, ЛСГ – как укрупненные единицы; 4) словари помогают отыскать нужные слова не путем перебора всей вербальной сети лексикона, а в пределах того или иного смыслового ряда; 5) в идеографических словарях предстает наглядно выраженная целостность языковой системы; 6) понятийные группы, семантические поля, ЛСГ, лексико-методические поля существуют в словарях не как перечень слов, а как группировки их [слов] по идентифицирующему компоненту и противопоставление по дифференцирующим признакам; 7) выделение в идеографических словарях различных понятийных, лексических групп, семантических полей помогает разработать объяснительный минимум, при помощи которого трактуются значения слов, приведенных в словаре.

В учебных целях в разные годы были созданы такие лингвистические словари, как: «Школьный толковый словарь русского языка» (М.С. Лапатухин, Е.В. Скорлуповская, Г.П. Снетова); «Школьный словарь антонимов русского языка» (М.Р. Львов); «Школьный словарь иностранных слов» (В.В. Одинцов, Г.П. Смолицкая, Е.И. Голанова и др.); «Школьный фразеологический словарь русского языка» (В.П. Жуков); «Школьный словообразовательный словарь», «Школьный словарь строения слов русского языка» (З.А. Потиха); «Школьный словообразовательный словарь русского языка» (А.Н. Тихонов); «Школьный грамматико-орфографический словарь русского языка» (Б.Т. Панов, А.В. Текучев). «Краткий этимологический словарь русского языка» (Н.М. Шанский, В.В. Иванов, Т.В. Шанская) служит научно-популярным пособием для учителей средней школы.

В целом указанные словари направлены на привитие навыков культуры речи, овладение нормами устного и письменного языка. Однако в условиях двуязычия данные словари выполняют в основном роль справочных пособий. Для того, чтобы учебный словарь стал средством развития и совершенствования речевых умений школьников билингвов, его необходимо было построить на иных основаниях. По нашему мнению, активный тип словаря по стилистике и о стилистике следовало создать на основе функционально-стилистического инварианта языковой системы и его модификаций.

Разработанные нами словари рассчитаны на преодоление двух основных ступеней освоения литературного языка. Первая ступень связана с правильностью речи: усвоением литературных норм, воспринимаемых говорящими и пишущими как идеал или общепринятый и традиционно охраняемый обычай, образец, вторая ступень – с речевым мастерством, умением выбирать из сосуществующих вариантов наиболее точный, стилистически и ситуативно уместный, выразительный вариант.

В реферируемой главе проанализированы их типологические признаки. Так, по полноте охвата материала описываемая серия относится к словарям-минимумам. По соотношению с видами деятельности словари по стилистике, культуре речи, теории текста являются полинаправленными: они используются при обучении чтению, устной и письменной речи. В данном случае мы имеем дело не просто с отражением системных свойств языка и функционированием слов в речи, но в них смоделирована функционирующая система языка, ориентированная на обучение речевой деятельности.

С точки зрения обращенности к языковым и внеязыковым факторам в словарях прослеживается одна особенность: каждая учебная модель включает в себя описание типовой ситуации общения, в которой возникает стилистически дифференцированный текст, относящийся к тому или иному типу и жанру.

Справочно-методический аппарат каждого из них включает в себя русско-чеченско-ингушские номенклатурные списки по стилистике, культуре речи, теории текста, в которые вошли: а) термины, представленные в «Русско-чеченском словаре» Карасаева А.Т., Мациева А.Г. и в «Русско-ингушском словаре» И.А. Оздоева; б) термины, которых нет в родных языках обучаемых, но их можно подобрать из общеупотребительного словарного фонда чеченского и ингушского языков или скалькировать, опираясь на термины русского языка, были нами зафиксированы в качестве потенциального словаря.

Все термины, использованные при построении номенклатурных словарей, мы разделили на несколько групп: 1) общеизвестные термины, аналоги которых не зафиксированы в указанных выше русско-национальных словарях, но сами термины употребляются преподавателями чеченского и ингушского языков в научной речи и учебном общении: анафора, варваризм, интерференция; 2) термины культуры речи, не представленные в существующих словарях, выраженные словосочетаниями: богатство речи, богатство интонационное, коммуникативное качество речи; 3) термины, совпадающие по написанию и по форме именительного падежа во всех трех языках: абзац, анализ, антитеза; 4) термины, вошедшие в родные языки обучаемых на уровне значения, приспособленные фонетически к особенностям систем чеченского и ингушского языков: аннотация – аннотаци (чеч.), аннотаци (инг.), биография – биографи (чеч.), биографи (инг.). Пятую группу мы условно отнесли к комбинированным терминам, так как в них органически соединились лексемы русского и родных языков: вопросительное предложение – хаттаран предложени (чеч.), хаттара предложени (инг.). Шестая группа – термины, имеющие свои оригинальные соответствия в родном языке: время глагола – хан хандош (чеч.), ха хандош (инг.); ошибки – г1алат (чеч.), г1алат (инг.).

Эта классификация дает представление о ряде несоответствий в лингвистических терминосистемах трех языков. И это вполне естественно, так как лингвистическая терминология всегда отражает различные национальные языковедческие традиции. Поэтому, несмотря на определенную универсальность терминологических систем, терминосистемы чеченского и ингушского языков имеют свой, специфический план выражения. С учетом этих общих законов речь в диссертации идет не об унификации и выравнивании систем, а об их дальнейшем развитии самими носителями нахских языков в процессе изучения функционирующей системы русского языка с учетом внутриструктурных свойств родных языков.



В
  1   2

  • Работа выполнена в Чеченском государственном педагогическом институте на кафедре русского языка и методики его преподавания.
  • Шанский Н.М. член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Львов М.Р. доктор педагогических наук, профессор Еремеева А.П.
  • С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического университета (Москва, ул. Радио, д. 10-а).
  • цель
  • теоретических основ
  • Эмпирическую
  • СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ